Dosier: Prácticas pedagógicas y estrategias didácticas en la enseñanza
de las ciencias de la información: nuevos saberes y abordajes

El archivo fotográfico performativo: la huella atemporal resignificada desde una experiencia pedagógica interdisciplinaria

1. Introducción

El paradigma de la complejidad (Morin, 1990) indica que es momento de innovar, interpelar las estructuras, resignificar y poner en diálogos territorios que se han quedado en condiciones divergentes signados por fragmentaciones epistemológicas que nos alejan de la mirada compleja del conocimiento. En el actual contexto, donde el campo de conocimiento de la información y la comunicación se ponen en juego entre sí y son sustancia para el desarrollo de miradas científicas y pedagógicas de las más diversas disciplinas, parece oportuno diseñar estrategias que posibiliten convergencias de campos de conocimientos antes vistos como disociados e incluso antagónicos en sus definiciones conceptuales y corrientes del pensamiento.

En la experiencia pedagógica e interdisciplinaria que se comparte en este artículo, desarrollada en el Programa integral APEX de la Universidad de la República (Udelar), Uruguay, se pone en relación dialógica al archivo como objeto de enseñanza con la imagen fotográfica (como objeto de comunicación) y el territorio. Esta propuesta se configura a partir de los postulados sobre el archivo como la posibilidad de un sistema de enunciación (Foucault, 2008), la necesidad de una memoria viva (Derrida, 1997), la posibilidad del testimonio (Agamben, 2000) y el archivo como huella, temporalidad y lugar social (Ricoeur, 2009). Asimismo, se vincula con lo propuesto por Didi-Huberman (2014, 2012) sobre la resistencia que permite la memoria para salvaguardar la humanidad y la relación temporal del archivo – imagen, tomando la noción de imagen dialéctica de Benjamin (2003) que pone en cuestión a la imagen y la temporalidad que esta representa en una huella atemporal que se imprime en un tiempo y que se resignifica permanentemente cuando se la interroga. En este sentido, la mirada situada en la realidad invoca necesariamente el trabajo interdisciplinario desde una perspectiva asociada a la complejidad.

En el marco de lo anterior, cabe reflexionar sobre la puesta en juego de la característica interdisciplinaria del archivo en el abordaje pedagógico del mismo tanto como objeto de enseñanza como objeto de estudio. En una investigación reciente, que toma por caso las licenciaturas en archivología, en bibliotecología y en comunicación de la Facultad de Información y Comunicación de la Udelar, en cuyos planes de estudios se toma a la interdisciplina como un aspecto transversal, se observa la necesidad de explicitar la condición interdisciplinaria de los campos de conocimientos involucrados y de diseñar estrategias pedagógicas y didácticas para la implementación de la interdisciplinariedad puesto que sin ello la posibilidad de la integración de conocimiento queda relegada a los procesos individuales de cada estudiante (Parentelli, 2019).

Si se toma en cuenta lo anterior, por tratarse de una propuesta implementada en un programa universitario integral y territorial, la concepción pedagógica del espacio formativo se imprimió en un abordaje constructivista y social - cognitivo. En este sentido, se propuso situar a los estudiantes en un ambiente real, tomando retos de la vida cotidiana que potencien sus intereses para una intervención con y en la comunidad. Quienes se inscribieron a esta propuesta de educación permanente por motivos expresamente intrínsecos, se embarcaron en un proceso significativo de aprendizaje donde asumieron los recorridos como propios involucrados en y con la comunidad. Asimismo, por situarse en el paradigma de la complejidad (Morin, 1990), la dimensión interdisciplinaria estuvo presente a partir de la integración de estudiantes de diversas disciplinas que transitaron por un proceso y fin común. Dicha integración se manifestó en lo metodológico, el abordaje de un objeto común y la construcción grupal de un producto comunicacional performativo de múltiples dimensiones que implicó una propuesta colaborativa para la producción de retratos basados en el testimonio, la memoria y la identidad. A través de archivos fotográficos y relatos testimoniales, estos retratos quedaron plasmados en un proceso visual narrativo performativo que se propuso contribuir a la memoria e identidad del barrio Cerro de Montevideo a partir del archivo como objeto vivo y posible de resignificación.

2. El archivo polisémico e interdisciplinario y su abordaje pedagógico

Aunque persiste la discusión y el debate epistemológico sobre su cientificidad y el carácter interdisciplinario, la ciencia de la información (CI) es un área de conocimiento constitutivamente interdisciplinaria. De acuerdo a lo señalado por Pedroso (2004), en la obra Otlet (1934)¹ las bases conceptuales para el desarrollo de la CI se establecieron sobre el Tratado de la Documentación y en la década de los años sesenta emergieron las primeras definiciones para la conformación de esta ciencia. Perteneciente inequívocamente al campo de las ciencias sociales, la CI surge y se constituye como una necesidad social respecto al desarrollo de métodos para recopilar, conservar, recuperar y divulgar información. Según Pedroso (2004), esta ciencia, cuyo objeto de estudio se encuentra y es transversal a cada elemento de la vida, está sujeta a una evolución constante y por lo tanto su campo de acción se amplía cada vez más. Algunos de los varios enfoques teóricos que definen a la CI sientan sus bases en la intersección de disciplinas como su particularidad. Otros, parten del criterio de que cada disciplina que la constituye tiene sus bases teóricas específicas y estas se manifiestan en función de sus posibles aplicaciones.

Guzmán (2005, p. 4), que entiende a la interdisciplina como el establecimiento .de vínculos entre disciplinas o campos de conocimiento en función de un problema compartido, bajo la condición de que exista una plataforma conceptual o terminológica común. propone una reflexión en torno al carácter interdisciplinario de la CI. El autor sugiere que, de manera paradójica, dicho carácter es, a la vez, un aspecto que promueve la discusión en torno al reconocimiento de su cientificidad por la difícil identificación de fronteras disciplinares claras. En este sentido, Taylor (1996), que enuncia los principales vínculos de esta ciencia con otras disciplinas (las matemáticas, la lógica, la lingüística, la psicología, la tecnología computacional, la investigación de operaciones, las artes gráficas, las comunicaciones, la ciencia bibliotecológica, la gerencia, entre campos), sitúa este aspecto como el punto de partida de posteriores estudios sobre el desarrollo teórico de la CI y, específicamente, al análisis de su característica interdisciplinaria.

No es propósito de este trabajo profundizar sobre la dimensión epistemológica de la CI, sino establecer un marco epistémico para tomar el carácter interdisciplinario de este campo de conocimiento y dar contexto a la experiencia sobre la cual se centra este artículo. Específicamente, interesa situar a la archivología en la CI cuyo dominio disciplinar también se constituye interdisciplinariamente. Si bien la archivología, junto con la bibliotecología y la museología, se constituyó como una ciencia con estructuras asociadas a las ciencias exactas y naturales, en las cuales primaban aspectos metodológicos de procesamientos técnicos y tecnológicos, inventariado, catalogación, descripción, clasificación y ordenación de acervos documentales, con el advenimiento de la CI se identificó el potencial de su desarrollo teórico. Así, la CI aparece como un campo científico capaz de integrar y potenciar la evolución teórica de la archivología buscando superar el carácter reducido a la aplicación meramente práctica (Araújo, 2011). En este camino, la archivología nace como una técnica en el siglo XIX asociada al arreglo y la conservación de archivos. Con los años, se convirtió en una disciplina y se asume plenamente como ciencia de los archivos que estudia su naturaleza, sus principios de conservación, así como su organización y los medios para su utilización. Si bien es el archivo el objeto, definido como un conjunto de documentos que contienen información, por su “amplio campo específico”, esta disciplina debe contar con la colaboración de otras ciencias auxiliares e indispensables para su desarrollo y su desenvolvimiento (Heredia, 1991). Aparece entonces nuevamente el carácter constitutivo interdisciplinario, esta vez, con anclaje en la archivología.

Sobre la cuestión polisémica del archivo, no hay novedad respecto a que admite diversas definiciones y estas varían en tanto se concibe al archivo como herramienta teórica y metodológica o como objeto de estudio. Esta polisemia toma una mayor dimensión a partir de los que se conoce como “giro archivístico”. Se trata de un evento que emerge a partir de los múltiples abordajes del archivo, como objeto de estudio, desde perspectivas teóricas y metodológicas dotándolo de carácter científico, que han transformado el sentido del archivo vinculado a lo procedimental para la recuperación, organización y preservación del mismo. Este movimiento “de los archivos como fuente a los archivos como objeto gana su aceptación en el mundo contemporáneo a partir de una serie de cambios analíticos, problemas prácticos y proyectos políticos” (Stoler, 2010, p. 471).

En tanto la interdisciplinariedad es constitutiva del archivo, el debate conceptual es dado en distintas áreas de conocimiento como también en sus convergencias. Tal como lo señala García (2023, p. 9), la polisemia tiene algunos problemas, pues puede dificultar la comunicación y la interpretación semántica puede llevar a confusiones por la variedad de significados: “el significante ‘archivo’ está condenado a flotar en una sucesión abierta de significados, a veces discretos, en oportunidades superpuestos y casi nunca explícitos en su totalidad. En todos los casos, la polisemia es un desafío”.

Pese a las variadas definiciones y a la asociación a determinados aspectos, cuando se define al archivo convergen en él: documentos, personas físicas o jurídicas, instituciones, espacios físicos, producción, organización, preservación. Lo curioso, tal como lo observa Paiaro (2018), es la escasa consideración de los agentes que producen el archivo más allá de hacer referencia a ellos como posibles productores de documentos. No hay mayores alusiones a los agentes testimoniales de dichos documentos y tampoco aparece una referencia explícita a los sujetos como prosumidores de los mismos.

Tal como lo afirma Caimari (2020), la noción del archivo se concibe como transversal a las disciplinas y son estas las que lo involucran y lo integran desde una perspectiva interdisciplinaria para buscar respuestas a demandas relacionadas a la necesidad de abordaje de un objeto de estudio, al archivo mismo como objeto o bien en la necesidad de recurrir a él como instrumento y/o abordaje metodológico. El archivo se vuelve maleable y cada disciplina interviene desde su lugar, agrega la autora. Así, el carácter polisémico del archivo se sitúa en las configuraciones abstractas del término, en su expansión semántica, en el uso desde su concepción como inerte o como vivo. Y todo lo anterior, en relación al contexto en el cual se convoca e interpela al archivo en los distintos dominios disciplinares. El archivo ya no es algo dado, hay una toma de conciencia del mismo y es motivo de interrogación que se manifiesta. En este sentido, de darle vida al archivo y no concebirlo como algo inerte, se encuentran posturas como la de Jelin (2002), que si bien sostiene que la concepción del archivo es la idea de preservar, cuestiona enfáticamente el lugar del mismo como “cosa muerta”.

Es a partir de esta concepción del archivo como algo vivo, sumido en el cruce constante de la práctica con la teoría y de la teoría crítica compleja, así como transversal a las disciplinas que lo integran desde un abordaje interdisciplinario, que se ha diseñado la propuesta pedagógica que se relata en este artículo. Se parte de ello y de las características múltiples del archivo como concepto, como técnica y/o como metodología que posibilita la interacción viva para el diseño y la implementación de proyectos. Esta experiencia en particular, siguiendo a Jelin (2002), tiene por fin la preservación, pero también el diálogo, la creación, la puesta a disposición, la reconfiguración y la resignificación dialógica viva y performativa. Se parte del relato de quienes han sido creadores de sus propios archivos fotográficos constituyendo sus archivos personales entendidos estos últimos como “aquellos archivos que contienen los documentos producidos o acumulados por una persona o grupo de personas con un vínculo familiar de larga duración, en razón de sus actividades personales y profesionales” (Mastropierro, 2006, p. 16).

3. El archivo y el territorio en la experiencia interdisciplinaria

La consideración del archivo como un objeto epistemológico que muda en relación a los procesos sociales y temporales, y por tratarse de una experiencia desarrollada en un programa integral territorial universitario, provoca establecer una analogía con el concepto de territorio, vinculado también con el paradigma de Daguela complejidad de Morin (1990). En relación a lo anterior, Llanos (2010) propone que el concepto de territorio en la academia ha superado el pensamiento geográfico y se ha integrado con las disciplinas de las ciencias sociales. Este proceso, menciona el autor, es parte de cambios teóricos y conceptuales disciplinares e interdisciplinarios que se sitúan en la complejidad para explicar procesos sociales. En este marco, se identifica una relación entre los conceptos de archivo y territorio en el sentido de concebir al archivo como objeto complejo que es interpelado por múltiples campos disciplinares y que establece, además, una tensión en su abordaje como objeto desde lo teórico y metodológico que necesariamente debe tener un enfoque interdisciplinario. Archivo y territorio también convergen en el significado que se les atribuye, para la construcción de sentido que adquieren, en la relación dialógica entre pasado y presente, que cobra vida a través de una pregunta interpelante que se describe y fundamenta teórica y metodológicamente para la búsqueda de posibles respuestas. Asimismo, otro aspecto que los acerca es la dimensión espacio - temporal de los acontecimientos sociales donde se pone en juego la interpretación del presente en relación a los procesos históricos. En este nivel de vinculación entre el archivo y el territorio y considerando que la experiencia formativa se desarrolla con actores de una comunidad determinada, el enfoque pedagógico tuvo un fuerte anclaje en la articulación de saberes populares con contenidos académicos integrados entre sí. Dicha perspectiva, que se diseña en relación a la interacción dialéctica entre los estudiantes y la comunidad, tiene un claro énfasis en el desarrollo de las capacidades intelectuales y de la consciencia social (Kaplún, 2002). En este sentido, siguiendo el pensamiento de Freire (1996), se estimulan las preguntas y se promueve la reflexión crítica en un modelo pedagógico, liberador y transformador de la sociedad.

4. El archivo y la imagen fotográfica como objetos de estudio y de enseñanza

La muda del espacio del repositorio de los archivos, del estante estanco y tangible a la nube dispersa, abstracta, invisible e intangible se asemeja a los procesos de registros de imágenes a través de la fotografía. Esta, ha evolucionado desde las primeras imágenes captadas por Daguerre,² a mediados del siglo XIX a través de la utilización de polvo fosforescente en el fondo de una cámara oscura, hasta la fotografía digital producida por algoritmos. Existe una evolución material - inmaterial del archivo y de la imagen fotográfica que se relaciona con la evolución de la tecnología acompañados por el desarrollo de competencias, habilidades, nuevas formas de producir, de consumir y de habitar. No obstante, esto no significa un reemplazo sino una convivencia y el crecimiento de tipos de formatos y de repositorios. El archivo y la imagen fotográfica han transitado por varios estadios a lo largo del espacio temporal social e histórico. Mientras la fotografía ha evolucionado marcada por la nitidez, la perdurabilidad, la profundidad expresiva, el color, la tecnología y el desarrollo teórico e interpretativo, entre otros aspectos, la mutación del archivo ha sido el efecto del movimiento históricos, culturales, científicos y sociales.

En estos procesos, la imagen y el archivo pueden ser percibidos como inertes o como vivos y según cómo se aborden requerirán diferentes implicaciones conceptuales, así como diversos procesos de producción, selección, preservación, organización, valoración y uso. El archivo vivo nos traslada al “lugar que nos permite seguir viviendo, incluyendo los mentales o geográficos y los sociales, así como los psíquicos” (Belón, 2022, p. 44). En este sentido, se configura como un territorio que da cuenta del entramado relacional entre procesos en espacio temporales e imágenes. El cual, en tanto se le atribuye el carácter polisémico a las imágenes dado por su abordaje perceptivo, supone un espectador activo, consciente, emocional y cognitivo (Aumont, 2019), pues “no existe una teoría global del estatuto del espectador de una imagen” que establezca una “relación singular entre un sujeto humano y una imagen” (Aumont, 2019, p. 90). Para Arnheim (1986) las imágenes están presentes por debajo del nivel de la conciencia y estas son abstractas en tanto la mente opera en niveles de abstracción. La imagen tiene el poder de condensar una historia como de denotar y por ello una imagen es siempre una relación de imágenes que imprime el potencial de abrir abstracciones rompiendo con las estructuras representativas (Soto, 2020). En este sentido, la evolución de la imagen es un punto reflexivo clave para habitar su incidencia en la sociedad. Desde su génesis y acompañando los procesos sociales e históricos, la imagen ha sido medio de representación, de significación, de resignificación y de reproducción. Con relación a ello, la imagen nunca ha sido y nunca será un objeto pasivo frente a quien la observa como tampoco será este el protagonista de una relación cognoscitiva con aquella (Soto, 2020).

El sujeto interpelante que se introduce en el territorio del archivo fotográfico es parte activa de una situación en la que pretende comprender analíticamente y responder a las preguntas que se plantea desde su estructura subjetiva. Puesto que “lo que la fotografía reproduce al infinito únicamente ha tenido lugar una sola vez; la Fotografía repite mecánicamente lo que nunca más podrá repetirse existencialmente” (Barthes, 1989, p. 28), se configura una articulación entre el archivo, el territorio y la imagen fotográfica que deviene en el archivo como territorio real, vivo y simbólico.

Dado lo anterior, el archivo y la imagen fotográfica como objetos de estudio y de enseñanza desde una perspectiva pedagógica que sitúe a los estudiantes en los procesos históricos, sociales y culturales, implica concebir al conocimiento inacabado y complejo, así como el desarrollo de estrategias didácticas que involucren al estudiante como actor social crítico y generador de nuevo conocimiento a partir de procesos cognitivos, pero también afectivos. Desde la perspectiva del pensamiento complejo (Morin, 1990), supuesto sobre el cual se imprimen el archivo y la imagen como objetos de conocimiento interdisciplinarios, es donde se propone el abordaje pedagógico de esta experiencia. En párrafos precedentes se ha desarrollado la característica constitutiva interdisciplinaria del archivo. Respecto a la imagen, esta presenta un amplio campo de posibilidades epistemológicas. Puede ser un objeto de estudio en sí mismo de interés de múltiples disciplinas como también puede ser utilizada por otras como herramienta. También puede ser objeto para la creación de categorías teóricas como en la semiótica peirceana aplicada en el lenguaje de los gestos, la arquitectura, la proxémica, la semiótica del espacio, la teoría textual y la enunciación (Viches, 2001) así como en “… el arte (Gombrich), la publicidad (Barthes), el cine (C. Metz), el cómic (Deruelle)” (Vilches, 2001, p.136).

El desarrollo del pensamiento crítico y complejo “afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición del papel de la epistemología” (Morin, Ciurana & Motta, 2003, p. 46). Una pedagogía en este marco epistemológico requiere de un enfoque alternativo que confronte al paradigma de la simplificación y promueva un pensamiento dialógico, recursivo, hologramista y holoscópico. Se trata entonces de un abordaje del archivo fotográfico y la producción de imágenes performativa desde un “espacio mental en el que no se aporta, sino que se revela, se des-oculta la incertidumbre” conociendo “los límites epistémicos aportados por la ciencia contemporánea” (Morin, Ciurana & Motta, 2003, p. 48). Se trata de en un enfoque pedagógico crítico, se implementan estrategias didácticas cuyos objetivos promueven el desarrollo de estrategias propias de aprendizaje, conciencia crítica y conciencia social.

5. El contexto pedagógico - universitario y la experiencia desarrollada

La universidad se organizó bajo la lógica de división del conocimiento y la constitución de feudos autónomos (Pedroza Flores, 2006), fundamentalmente disciplinar e instituida en el siglo XIX con la creación de las universidades modernas y desarrolladas en el siglo siguiente con el impulso de la investigación científica (Morin, 2005). Lo que se ha puesto en tensión permanente con el paradigma de la complejidad (Morin, 1990) y la importancia de abordajes interdisciplinares, que han interpelado a las instituciones universitarias en sus estructuras disciplinares y en sus concepciones pedagógicas. Con un modelo basado en la universidad latinoamericana, la Udelar no ha sido la excepción. No obstante, la creciente necesidad de pensar una enseñanza configurada con planes de estudios flexibles, integrales e interdisciplinarios que se estructuren en áreas de conocimiento con foco en la complejidad y los procesos de desarrollo de conocimiento con proyección social, se han impulsado reestructuras y reformas universitarias. En este marco, la interdisciplinariedad ha sido naturalmente y frecuentemente requerida, aunque con un énfasis en lo discursivo. Entre otros aspectos, la última reforma universitaria (2006-2014) impulsó el trabajo integral y la curricularización de la extensión como parte del proceso formativo de los estudiantes, instalando así la necesidad de un modelo pedagógico con un fuerte involucramiento en y con la sociedad a partir de la integración de las tres funciones universitarias (enseñanza, investigación y extensión) y el abordaje interdisciplinario. En el marco de un contexto de universidad fuertemente disciplinar, con el propósito de establecer un vínculo entre la universidad y la sociedad a través de la extensión como función predominante, muy anterior a esta segunda reforma, se creó en 1993 el programa APEX. Con los años, este programa tomó un carácter integral e interdisciplinario en el cual se ponen en juego la enseñanza, la extensión y la investigación. Con una proyección comunitaria, desarrolla sus actividades desde una perspectiva interdisciplinaria y territorial poniendo en diálogo los saberes académicos con los no académicos, construyendo y atendiendo demandas y necesidades de la comunidad. Este abordaje, que involucra procesos de formación de estudiantes universitarios de todas las disciplinas de la Udelar desde una perspectiva integral, requiere necesariamente el diseño de actividades con abordajes pedagógicos específicos que involucren procesos educativos transformadores y complejos, y por lo tanto flexibles, que incluyan de forma articulada anclajes territoriales. Lo anterior permite la generación de propuestas dialógicas con los actores que habitan el territorio y se configuran formas de hacer sobre la base de un compromiso académico social, ético y político.

En este marco institucional, se configura un enfoque pedagógico constructivista, social y cognitivo que sienta sus bases en el pensamiento complejo reflexivo (Morin, 1999). Así, se sitúa a los estudiantes en contextos sociales y culturales reales que, tal como lo describe Florez (2005), permiten el desarrollo de sus intereses y promueve el trabajo productivo. Se trata de un modelo que centra al estudiante como protagonista de su recorrido formativo, a través de procesos de resignificación y significación, a la vez que establece una relación de horizontalidad con el docente que tiene como principal cometido promover el pensamiento crítico de los estudiantes involucrando abordajes cognitivos y afectivos. Esto último implica que, entre otros aspectos, “el aprendizaje depende de lo que el individuo perciba de acuerdo a sus capacidades y percepciones previas o antecedentes, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, influidas principalmente por sus actitudes y motivaciones” (Trujillo, 2017, p. 10). En este sentido, agrega el autor, los procesos integran objetivos cognitivos y afectivos que promueven la motivación intrínseca. En este proceso, tal como se propone en la obra de la pedagogía liberadora de Freire,³ se involucran también aspectos sociales a través del trabajo en y con la comunidad por lo que resulta fundamental que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico y se tomen en cuenta los saberes de todos los sujetos involucrados puesto que, tal como lo proponen Morin, Ciurana & Motta (2003, p. 50) “la educación debe considerar que la experiencia del siglo XX, tanto en las ciencias como en el arte, en general muestra un nuevo rostro de la incertidumbre y de la confusión”.

Dado el contexto institucional, la estrategia didáctica implicada en la experiencia del uso del archivo fotográfico performativo incluyó una planificación flexible, en la cual el archivo se puso en juego con el territorio y la imagen, donde las estudiantes de comunicación, de diseño, de nutrición, de arte, de fotografía y de psicología se vincularon en un abordaje complejo, interdisciplinario y territorial para la realización de un producto comunicacional performativo.

Figura 1

Fotografía en gran formato analógico.

Fuente: Sebastián Suárez (2022).

En el marco de la Plataforma Integral Formativa Cultura y Comunicación Audiovisual en Territorio del programa APEX, que se centra en el desarrollo de acciones integrales para el abordaje teórico y práctico de la dimensión cultural y comunicacional audiovisual en el territorio, se diseñan experiencias formativas que involucran el trabajo con archivos con el objetivo de recuperar la identidad y la memoria colectiva a través de archivos fotográficos y audiovisuales. En tanto se involucra a la memoria como aspecto central, resulta necesario detenerse en el concepto, sobre todo por la polisemia del término. Son varios los abordajes posibles (filosóficos, sociológicos, históricos, biológicos y psicológicos entre otros), no obstante, interesa realizar un anclaje conceptual sobre la memoria y, específicamente, sobre la memoria colectiva. Tal como lo propone Jelin (2002), el trabajo con la memoria podría plantearse desde dos posibles perspectivas, una como herramienta teórica y metodológica de distintas áreas de conocimiento y otra perspectiva vinculada a una categoría social. Según la autora, la memoria tiene “un papel altamente significativo, como mecanismo cultural para fortalecer el sentido de pertenencia a grupos o comunidades” (Jelin, 2002, p. 10). Asimismo, “ubicar temporalmente a la memoria significa hacer referencia al «espacio de la experiencia» en el presente” (Jelin, 2002, p. 13). La autora marca la importancia de la memoria como elemento clave para la construcción y reconstrucción de las identidades individuales y colectivas de las sociedades. En el mismo sentido, Ricoeur (1999, p. 19) hace notar que la memoria constituye un criterio para la identidad y, respecto a la memoria colectiva, agrega que “sólo consiste en las huellas dejadas por los acontecimientos que han afectado al curso de la historia de los grupos implicados que tienen la capacidad de poner en escena esos recuerdos comunes”.

En esta experiencia formativa, si bien se incluye a la memoria como una herramienta metodológica de trabajo asociada a los archivos fotográficos y a los testimonios orales para la producción de un retrato, también se incluye como una categoría social en tanto se enmarca en un contexto determinado con características específicas: el barrio Cerro de Montevideo. Al abordar la memoria, según Jelin (2002), se ponen en juego recuerdos, olvidos, narraciones, actos, silencios, gestos, saberes, emociones, huecos y fracturas. No obstante, tal como nos lo recuerda Halbwachs (2004), que concibe a la memoria colectiva como una construcción de un grupo que se desarrolla en un marco espacial, con una relación de lugar y en un límite temporal más o menos alejado, “en la realidad nunca estamos solos” (p. 27). La reconstrucción de una memoria colectiva es un proceso social que se diferencia de la historia por tratarse de un acto de pensamiento vivo y continuo en la conciencia colectiva de un grupo que la mantiene y en donde solamente existen límites irregulares e inciertos (Halbwachs, 2004). La memoria “es la vida siempre encarnada por grupos vivientes (...) está en evolución permanente, abierta a la dialéctica del recuerdo y de la amnesia, inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a todas las utilizaciones y manipulaciones, capaz de largas latencias y repentinas revitalizaciones” (Nora, 2008, pp. 20-21). Este autor, que entiende a la memoria con estrecha relación con la constitución de la identidad, también la concibe como “afectiva y mágica” y por ser como tal “solo se ajusta a detalles que la reafirman; se nutre de recuerdos borrosos, empalmados, globales o flotantes, particulares o simbólicos; es sensible a todas las transferencias, pantallas, censuras o proyecciones” (Nora, 2008, p. 21).

Una memoria colectiva vive y se sostiene en la reconstrucción y la resignificación social en tanto es capaz de reconstruirse y transmitirse. En este sentido, “envuelve las memorias individuales, pero no se confunde con ella. Evoluciona (...) y cambia de rostro en cuanto vuelve a colocarse en un conjunto que ya no es una conciencia personal” (Halbwachs, 2004, p. 54). En efecto, agrega el autor, la memoria colectiva es un grupo visto desde dentro y cada una de ellas presenta un cuadro de sí misma por lo que existen varias memorias colectivas. Así, queda de manifiesto una identidad constituida por un pasado en un contexto social común.

La experiencia que comparte este artículo, sobre el curso de educación permanente nominado “Producción Fotográfica para la conservación de la identidad y memoria colectiva” se enmarca en la plataforma integral de formación cultura y comunicación en territorio del programa APEX. Asimismo, en dicha plataforma, se incluye como dispositivo cultural la co-gestión, junto con el Municipio A de Montevideo,⁴ de la fotogalería a cielo abierto instalada en la terminal de ómnibus del Cerro. En este curso, se propuso la elaboración de un producto final comunicacional en formato de fotografía para promover y profundizar en la recuperación y difusión de la identidad a través de la memoria colectiva de la comunidad. Para ello, se trabajó a través de la imagen fotográfica performativa, en distintos formatos, con una relación dialógica entre el archivo fotográfico personal, el testimonio oral de quienes han preservado el recuerdo y son autores de sus propias memorias y la construcción del retrato fotográfico en un espacio de interacción entre adultos mayores vecinos del barrio, estudiantes, docentes y egresados de Udelar. Dichos relatos, fueron testimonios que dieron un anclaje significativo y connotativo a los archivos fotográficos personales que a su vez se resignificaron en el acto performativo para la constitución del retrato.

La experiencia, desarrollada en el segundo semestre del año 2022, se configuró en cinco fases. En la primera de ellas, se propuso la integración de los múltiples participantes (estudiantes, docentes y un grupo de adultas mayores integrantes de la comunidad del barrio Cerro de Montevideo) a través de actividades lúdicas integradoras que permitieron reunirse en la empatía y la identificación en un objetivo común. La fase dos se construyó sobre el relato oral de la memoria, de aquello que resultó significativo y se imprime en el presente a través del testimonio por razones diversas asociadas a las emociones, los afectos y las necesidades personales. Se configuraron subgrupos de trabajos, integrados por estudiantes y adultas mayores, en los cuales se desarrollaron actividades centradas en los relatos con distintos abordajes didácticos que involucraron aspectos lúdicos, entrevistas y visitas domiciliarias. Así, se fueron constituyendo los primeros guiones colaborativos con múltiples miradas y a partir de los aportes integrales de las estudiantes de distintas disciplinas. En la tercera fase se involucraron los archivos fotográficos personales. Sobre ellos, las adultas mayores compartieron sus testimonios que configuraron la memoria y la historia de las fotografías de archivo que se pusieron en juego con el relato anterior dando lugar a una resignificación. Cada subgrupo, de forma autónoma, fue desarrollando estrategias propias de trabajo centradas en la articulación de la memoria, el archivo y el lenguaje de la imagen dando lugar a una reconstrucción de la identidad colectiva en el intercambio permanente. Durante el desarrollo de estas tres fases y de forma paralela a las actividades descritas, docentes y estudiantes abordaron las distintas técnicas fotográficas pasando desde el colodión húmedo, el gran formato, el formato medio y la fotografía digital. Esto permitió tomar contacto con el desarrollo creativo de distintas técnicas y sus lenguajes propios, así como transitar por un proceso de producción análogo a las fotografías de archivos compartidas por las adultas mayores. A través de estas fases se construyeron los retratos asociados a la elección de una técnica fotográfica a través de la cual finalmente se realizó el registro de la imagen. Las siguientes figuras 2, 3, 4 y 5 ilustran estas primeras etapas de la experiencia:

Figura 2

Fotografía digital en formato pequeño.

Fuente: Paula Piedrabuena (2022).

Figura 3

Fotografía en gran formato analógico.

Fuente: Andreína Escudero (2022).

Figura 4

Fotografía digital en formato medio.

Fuente: Emilia Álvarez (2022).

Figura 5

Fotografía en colodión húmedo.

Fuente: María Robles y Luis Sosa (2022).

La cuarta fase consistió en la representación performativa del retrato construido a partir del relato, del archivo fotográfico personal, del testimonio y de la técnica fotográfica. Para ello, se dispuso la construcción de un set performativo y puesta en escena en el cual se integraron escenarios, paisajes, objetos personales, archivos fotográficos, posiciones, gestos, etc. En esta etapa, todo el grupo de estudiantes se implicó en cada una de las producciones y el aporte colectivo favoreció la realización de las fotografías (Figura 6).

Figura 6

Grilla de registros de producción

Fuente: Varenka Parentelli (2022).

La quinta y última fase fue la instalación de la fotogalería en la terminal de ómnibus del barrio Cerro que reunió las imágenes performativas dando lugar a un escenario inmersivo a partir del cual los transeúntes pueden habitar, interpretar, significar y resignificar desde sus estructuras subjetivas. Las siguientes imágenes 8, 9, 10 y 11 muestran la ubicación de la fotogalería de la terminal de ómnibus del barrio Cerro y se puede visionar algunos retratos que dan cuenta del resultado del proceso de la experiencia que configuran la instalación de la fotogalería Retratos de Memoria en el Oeste (2022).⁵

Figura 7

Vista aérea general de la terminal de ómnibus del Cerro.

Fuente: Google Maps 2023.

Figura 8

Fotogalería en la terminal de Cerro.

Fuente: Federico Valdés (2022).

Figura 9

Paneles de la fotogalería.

Fuente: Varenka Parentelli (2022).

Figura 10

Retratos de la fotogalería.

Fuente: Varenka Parentelli (2022).

Figura 11

Inauguración de la fotogalería - Diciembre 2022.

Fuente: Federico Valdés (2022).

Reflexión final

El archivo como dispositivo documental que impone sus técnicas y establece un soporte externo a la memoria viva, tal como sostiene el mal de archivo de Derrida (1997), finalmente la arruina y la mata; en el proceso de selección, la olvida y destruye. Es así que esta propuesta pedagógica parte de archivos fotográficos personales que dialogan con los relatos de sus propietarios para la creación de una performance que finalmente se registra en una imagen fotográfica que se expone y se vuelve objeto de interpelación y de resignificación por los transeúntes que se detengan a vivir la exposición en la fotogalería a cielo abierto.

El archivo vivo, distante de la noción de muerte, se construye y reconstruye transformándose permanentemente. Esto es posible a partir de la noción del archivo como el lugar potencial para el diálogo con el pasado desprovisto de la rigidez de significación, jerarquización y priorización asociado a la organicidad metodológica de un archivo. Todo puede ser de utilidad para unos o para otros, hoy, mañana o después de mañana. En este sentido, esta experiencia pedagógica permitió dar vida al archivo y resignificarlo en función del relato testimonial y la construcción de un retrato elaborado desde miradas integrales que dan cuenta de la memoria colectiva de un grupo cuya identidad es compartida.

El testimonio dado por quienes fueron y son generadores del archivo - imagen se pone en juego con la propuesta de Agamben (2000, p. 157) que sitúa al archivo en un acto de autor: el archivo “únicamente tiene verdad y razón de ser si suple al del que no puede dar testimonio”. Por lo anterior, “como acto de autor, el testimonio tiene más autoridad que el hecho testimoniado” (Sorgentini, 2002).

El archivo se presenta como un lugar físico, dice Ricoeur (2004), en el cual se alojan las huellas. No obstante, el autor establece una distinción entre lo anterior con la huella cerebral y la afectiva y en este sentido propone al archivo como lugar físico y como lugar social. En relación a los procesos históricos temporales, el autor propone una relación dialéctica entre memoria e historia situando una ruptura entre el archivo y el testimonio oral. Así, prima la persona que se propone conservar la huella de su propia actividad en una iniciativa por hacer historia por sobre las técnicas y procedimientos para la preservación y clasificación de la archivística. Al respecto, Ricoeur (2004, p. 219) dice que “el documento que duerme en los archivos no es solo mudo sino también huérfano; los testimonios que oculta se separaron de los autores que los crearon, están sujetos a los cuidados de quienes tienen competencia para interrogarlo y así defenderlos, prestarles ayuda y asistencia”.

La experiencia con las adultas mayores, sus testimonios, sus archivos personales y la resignificación performativa de la realidad a través del retrato fotográfico, permitió la elaboración de un producto sobre sus propias memorias e identidades generando así un nuevo archivo resultado de múltiples narrativas convergentes.

El pensamiento de Ricoeur se conecta con el postulado de Didi-Huberman (2014) respecto a la resistencia que permite la memoria para salvaguardar nuestra humanidad. El mismo autor, sobre la relación temporal del archivo - imagen y tomando la noción de imagen dialéctica de Benjamin, comparte una reflexión filosófica que pone en cuestión a la imagen y el tiempo que esta representa en el sentido de que “las imágenes no son ni inmediatas ni fáciles de comprender”, de hecho, aclara el autor “no están ni siguiera en el presente” Didi-Huberman (2012, p. 22). Se trata de una huella atemporal que se imprime en un tiempo (registro) y que se resignifica cuando se interroga. En este sentido, el abordaje pedagógico de la experiencia permitió realizar un abordaje de la memoria e identidad situando a los estudiantes en el contexto histórico y social a través de la relación dialógica entre el archivo personal y el testimonio que dio voz a las fotografías no solo en sus orígenes, sino también en su resignificación viva del pasado - presente.

El archivo-imagen, la relación entre el pasado, el presente y el futuro se vuelve un problema que “requiere de una gran paciencia (...) para que ciertas imágenes sean miradas e interrogadas en nuestro presente, para que determinada historia y determinada memoria sean oídas e interrogadas en las imágenes” Didi-Huberman (2012, p. 23). Esta experiencia, protagonizada por estudiantes de distintas disciplinas y adultas mayores perteneciente a la comunidad del barrio Cerro de Montevideo, permitió hacer visible un abordaje pedagógico constructivista, social - cognitivo e interdisciplinario que involucró campos de conocimientos constitutivamente interdisciplinarios que se situaron desde un abordaje complejo. Así, se integraron varias disciplinas en el abordaje del archivo y la imagen, en el marco de un contexto real asociado a la necesidad de recuperar memorias e identidades. Esto permitió a las estudiantes visualizar una forma de vincularse con los archivos, trascenderlos y resignificarlos a partir del testimonio real de sus autoras. El archivo fue una excusa para establecer el lazo social que permitió facilitar un vínculo entre viejas y nuevas generaciones en torno a un objetivo común motivados intrínsecamente por él.

Queda en evidencia que el potencial didáctico y pedagógico del archivo para la enseñanza no solamente se reduce a la enseñanza de la archivología. Los modos de conectar el archivo pueden tener tantos abordajes como formas de superar la concepción primaria del archivo, solamente deben pensarse y actuar con ellos. Lo anterior dependerá (también) de los supuestos más o menos explícitos o pensados, sobre qué entendemos por el rol docente, por el rol del estudiante y nuestras propias concepciones pedagógicas.

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Notas

Recepción: 20 Mayo 2023

Aprobación: 25 Julio 2023

Publicación: 01 Octubre 2023

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