Dosier

Cultivar la tierra para criar comunidades, una mirada a la experiencia argentina: posibilidades para la cultura y la educación

1. Introducción

“No queremos hacer el proletariado campesino: queremos hacer agricultores felices”
Dijo Perón a los hombres del campo.¹

Este artículo se deriva de la investigación realizada en convenio entre la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia (Colombia) y la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (Argentina).² Tiene como propósito conocer cómo las bibliotecas y las escuelas rurales pueden fortalecer las economías campesinas en países con políticas de agricultura familiar fortalecidas como la experiencia Argentina, a través de la educación lectora, concepto desarrollado previamente en el marco de la investigación Representaciones sociales de la lectura- escritura-oralidad en las voces afro femeninas: horizontes de sentido para prácticas bibliotecarias de educación lectora intercultural en la ciudad de Medellín (Duque-Cardona, 2014). A través de esta se busca presentar que las prácticas de promoción y animación a la lectura llevadas a cabo en espacios bibliotecarios aportan a las funciones sociales educativas y/o formativas de este tipo de institución, insistiendo en que su intencionalidad formativa no corresponde solo a espacios institucionalizados como la escuela. Así mismo esta categoría presenta la lectura-escritura-oralidad como prácticas sociopolíticas en sintonía con la posibilidad de aportar la alfabetización crítica en la perspectiva de Freire & Giroux (1985).

Para este artículo el uso de la categoría educación lectora implica una decisión no sólo de carácter epistémico, sino también ético y político en cuanto se encuentra en la misma la posibilidad de articularse con procesos desarrollados en contextos rurales donde la palabra ha sido una de las principales tecnologías de resistencia y lucha del campesinado. En este orden de ideas pensar en la educación lectora a la luz de las prácticas de promoción y animación de las LEO implica un sentido político ligado con el fortalecimiento del contexto social, los vínculos comunitarios y campesinos que se tejen a través de la palabra.³ Empero, es importante anotar que este concepto no es usado de manera frecuente por organismos estatales o considerados en políticas públicas. Lo más frecuente será el uso de promoción a la lectura, animación a la lectura, fomento a la lectura, entre otros. Sin embargo, por el sentido político y el desarrollo previo del mismo se considera la educación lectora.

Pareciese paradójico vincular la tierra, el campo, la educación y la cultura, pues en una mirada occidental estos elementos necesariamente no se han entendido de manera articulada, una vez que la idea de cultura ha respondido históricamente a lugares de privilegio en relación con el goce y el disfrute de un tipo particular de esta, relacionada con las letras y las artes encumbradas. De hecho, la desigualdad social presenta sus porcentajes más elevados en contextos rurales que urbanos, pues como lo propone Göran Therborn (2015) no es solo un asunto de billetera, sino también un tema que implica la garantía y el goce de derechos humanos como la cultura y constitucionales como la educación y la información. Desde hace más de un siglo, diversas ideologías que aluden a la justicia social insisten en la necesidad de procesos que dignifiquen lo humano y el espíritu, pues los ideales humanistas implican además de satisfacer los recursos materiales el goce y disfrute del mundo de la vida, el desarrollo del intelecto.

El valor de la tierra, que es diferente a su coste, nos muestra hoy que, según estimaciones del World Bank y la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), aproximadamente el 40% de la población mundial vive en el mundo rural. Un escenario cruzado por las lógicas de la producción agrícola en perspectiva del capitalismo arrasador que no ha hecho sino incrementar la desigualdad, no sólo económica, sino también social, política y cultural. A tal punto que, lo propio expresado en las prácticas de las comunidades, se presenta como un asunto obsolescente y privado de la capacidad de gestionar lo necesario para que la vida se desarrolle más allá de la producción y de unos saberes hegemónicos, epistemicidas y eugenésicos. Por ello, uno de los grandes desafíos hoy en la ruralidad es generar un diálogo configurado alrededor de una cultura situada, de un conocimiento, saber y patrimonio que sin desconocer la tradición (e incluso los valores encumbrados) valore y dignifique lo popular, lo propio como una posibilidad de comprender que las brechas de desigualdad se acortan cuando se incluye, prioriza y acerca la cultura y la educación en relación con las singularidades de cada contexto, que para el caso de las ruralidades implica el patrimonio natural, el patrimonio cultural inmaterial y el patrimonio bibliográfico.

Sumado a lo anterior, consideramos que en la ruralidad la escuela y la biblioteca como talleres de humanidad (Comenio, 2016), pueden disminuir brechas de desigualdad, sí y solo sí, se hermanan con las dinámicas propias del territorio, que implican las economías campesinas. Y para ello la palabra, el lenguaje como elemento que nos constituye como especie y que antecede nuestra humana condición, se convierte en posibilidad para que en el encuentro con la tierra se fortalezca lo comunitario. Esta idea de criar, literalmente entendida como el nutrir y el alimentar, es lo que encontramos que la educación y la cultura hacen cuando se vinculan con procesos afincados en el territorio como las economías campesinas. Una crianza que deriva en la posibilidad de sociedades democráticas y en el deseo por la solidaridad, la organización social, la equidad, la vida digna y la libertad que en estas subyace. Como se propone en la Doctrina Peronista:

(...) la libertad se defiende en el campo, en el taller, en la calle, en la casa y en todas partes, porque no se puede aceptar que uno sea libre en su casa mientras es esclavo en el taller, en la fábrica, en la calle o en otro lugar. Es necesario que los obreros comprendan esto. Deben seguir adelante con su organización y defenderla. La libertad individual es base de la libertad colectiva (Perón, 1973, p. 73).

Al tenor de estas palabras, hoy día, Argentina considera la tierra como un bien social a través de la normativa existente, no solo dando cuenta de leyes de avanzada, sino de valores e ideales justicialistas que han trascendido generaciones y que son fundamentales para la región, en tanto la educación rural es considerada un servicio público esencial. Por ello, la defensa de estos bienes comunes es una acción imperativa ante la eliminación de derechos por parte de gobiernos libertarios, recordando que esta forma de ver el mundo implica la autonomía, la independencia económica, la soberanía política y la justicia social.

En este orden de ideas es importante ubicar a Argentina como un país con un tenaz y decidido liderazgo que, junto con Brasil, han sido quienes en la región trabajan arduamente en la eliminación del hambre, a través de las economías sociales, solidarias y populares y de la agricultura familiar que son para este artículo el punto de partida para pensar cómo estas se vinculan con la cultura y la educación. Esto también implica reconocer, que los ordenamientos espaciales albergan concepciones, representaciones y prácticas, que plasmadas en un mapa nos permiten reconocer en sus formas cartográficas (Figura 1), como se ha pensado el ordenamiento de la naturaleza en la historia de una Nación con unos ideales particulares como se muestra en la siguiente imagen:

Figura 1.

Regiones geográficas argentinas

Fuente: Fontanet (2021).

Si se tiene en cuenta este mapa, y en consonancia con Fernando Sebastián Fontanet (2021), podemos apreciar que, aunque no representa el territorio, éste describe aspectos sustantivos de cada región de la Nación Argentina vinculados fuertemente al uso del suelo y a las actividades agrícolas como elemento taxonómico mediante el cual se definen aspectos de la historia, la cultura, la economía y la política (Tabla 1):

1. 1. Región centro. Es la más importante del país tanto en términos poblacionales como económicos. Si bien geográficamente ocupa sólo alrededor de un cuarto del territorio, concentra más del 60% del total de la población y cuenta con los principales centros urbanos del país (Argentina. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, 2015), genera alrededor del 75% del Producto Bruto Interno (PBI) del país, incluyendo la mayoría de la producción agropecuaria y agroindustrial.
2. 2. Región Noroeste Argentino (NOA). Se trata de la más antigua del actual territorio argentino, con gran participación de poblaciones autóctonas.
3. 3. Región Noreste Argentino (NEA). Se puede dividir en dos subregiones, la Chaqueña y la Mesopotámica, con diferencias agroclimáticas importantes. Considerando esta particularidad, la región se destaca por una biodiversidad significativa, posible por el clima templado y subtropical, así como una disponibilidad hídrica que permite el despliegue de una heterogeneidad de actividades agroindustriales (García & Rofman, 2020, Argentina. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, 2015 y Argentina. Ministerio del Interior, 2020).
4. 4. Región Cuyo. En 2020 su población supera los 3,6 millones de habitantes alcanzando una variación relativa respecto al censo 2010 del 15,3%, siendo la Rioja y San Luis la provincia que muestran un mayor crecimiento (ambas por encima del 17,5%).
5. 5. Región Patagonia. En conjunto, reúne cerca de 3 millones de habitantes. Presenta características geográficas que le son propias. Su clima es frío, árido y semidesértico y presenta dos tipos de relieve diferenciados significativamente: un área de mesetas —ubicada al Este— marcada por valles fluviales y un sector de montañas —ubicado al Oeste— caracterizado por los Andes patagónicos, extensos bosques y amplios lagos (García & Rofman, 2020).

A partir de lo señalado anteriormente respecto a la organización productiva argentina podemos apreciar que en todas las regiones existen cadenas productivas diversificadas, lo cual da cuenta de una articulación entre el Estado, el movimiento campesino y las organizaciones de base social. Es claro que existen retos y desafíos, sobre todo en la actualidad, de cómo fortalecer procesos productivos de justicia ambiental y social, empero es innegable el avance y el nivel de sistematicidad en este caso, que en comparación con el de Colombia, con un escenario rural invisibilizado, profundas brechas de desigualdad, una guerra histórica concentrada en la ruralidad presenta importantes avances y posibilidades de aprendizaje.

Así pues, es innegable la relación entre la configuración del uso del suelo, en clave de producción agrícola, y las formas de ordenamiento del espacio argentino. Pero es más llamativo reconocer en ese ordenamiento las condiciones de posibilidad para una conversación que acerque la oportunidad reflexiva sobre cultivar la tierra para criar comunidades, y desde allí crear posibilidades para la cultura y la educación en clave de la responsabilidad que como humanos tenemos frente al planeta, pero sobre todo, frente a la capacidad de reconfigurar los procesos que hegemónicamente han creado desequilibrios y disputas.

2. Algunas ideas para comenzar

“La Tierra es para quien la trabaja”
Ejército Zapatista de Liberación Nacional, ELZN, México.

La definición de agricultura familiar, en términos de política pública, es reciente en la Argentina, no obstante, desde 1983 se han venido desarrollando investigaciones directas o indirectas como las de Miren Etxezarreta & Antoni Montseny (1987), Daniel M. Cáceres (2014), M. Espinoza (1983), Carla Gras & Valeria Hernández (2023); Julieta Quiros (2022); Silvina Pardías (2014); Ignacio de los Ríos Carmenado & María Antonia Agudo Riaza (1997); Eric Sabourin (2014); Gabriela Schiavoni (2014); que nos permiten abordar esta categoría en el marco de lo político. Ahora bien, no hay que dejar de reconocer que la agricultura familiar como práctica viene desarrollándose con amplitud como un trabajo y una lucha alrededor del campo y el campesinado el cual se refiere a chacareros, campesinos, pequeños y medianos productores y pueblos originarios. Solo hace veintiún años (2003) se da por parte del gobierno una nominación formal que desencadena en una serie acciones colectivas y afirmativas que apalancan los sujetos y sus prácticas alrededor del cuidado, sostén, producción y manejo socioambiental del territorio.

Ahora bien, tampoco podemos dejar de diferenciar la agricultura familiar con el concepto economías campesinas usado en Colombia, que para el caso de Argentina sería economía social, solidaria y popular y de la agricultura familiar. En este sentido, realizar una distinción entre economía social y solidaria (ESyS) y economía popular (EP) es discutir sobre la construcción subjetiva ligada a la idea de ciudadanía y el sustrato ético vinculado a la solidaridad y la responsabilidad en un marco de sociedad activa y de ciudadanos con capacidad de agencia. En cuanto a la Economía Popular, si bien entendemos la imposibilidad de pensarla como un sector o un movimiento, podemos diferenciarla de la ESyS desde la organización de los sectores populares para i) la igualdad y distribución de excedentes, ii) la reciprocidad en el intercambio del trabajo, y iii) la institucionalización de la comunidad como forma de autoridad colectiva. La economía popular, en este sentido, es la economía practicada por las organizaciones populares bajo otros criterios de igualdad, reciprocidad, y construcción comunitaria.

Figura 2.

Mapa económico de Argentina

Fuente: INCAP (2022).

Retomando el diagnóstico de la producción y la comercialización de alimentos en el marco de la economía solidaria, social y popular y de la agricultura familiar en Argentina realizado por Fontanet (2021), podemos identificar en la Tabla 1, según las regiones del país, los tipos de sujetos que dan vida y encarnan a esta economía a la que nos referimos:

Como podemos apreciar, en el 2014 se dio el debate de la Ley 27.118 de Reparación Histórica de la Agricultura Familiar para la Construcción de una Nueva Ruralidad en la Argentina en la cual se consideran una serie de acciones que a la luz de la justicia social buscan avanzar en la ruralidad en temáticas claves alrededor de la vida como la soberanía alimentaria, la desigualdad, el cuidado de la tierra entre otros. En esta se declara de interés público la agricultura familiar, campesina e indígena.

De modo puntual, y alrededor de la educación y la cultura, el Título VI Educación, Formación y Capacitación plantea que:

ARTÍCULO 27. — El Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca elaborará propuestas al Ministerio de Educación sobre temáticas relacionadas a la educación rural, en todos los niveles que tienen carácter de obligatoriedad, afianzando así una educación que revalorice su contexto inmediato, facilitando la construcción ciudadana de niños y jóvenes del ámbito rural; al mismo tiempo desarrollará programas que permitan adquirir valores, destrezas y habilidades propias del sector de la agricultura familiar.

El Poder Ejecutivo nacional promoverá la formación técnica superior y capacitación en el área rural, reconociendo las formas propias de aprendizaje y transmisión de conocimientos del sector.

ARTÍCULO 28. — El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Salud, incorporará en la malla curricular del Sistema Educativo, la educación rural, la educación alimentaria nutricional, la importancia del consumo de productos de origen nacional, incluyendo los de la agricultura familiar, campesina e indígena, sanos, nutritivos y culturalmente apropiados.

Si bien los avances en la ley son fundamentales, tangibles y visibles, como se presenta en la Tabla 2, en temas como la creación del Registro Nacional de Agricultura Familiar, el Banco de Tierras, el Instituto Nacional de Agricultura Familiar, Campesina e Indígena, el diseño y puesta en marcha del Centro de Producción de Semillas Nativas (CEPROSENA), la apropiación e implementación de la misma (y de hecho de cualquier normativa) implica un ejercicio alrededor de la cultura y la educación. Como lo propone José Mosterín (1994) la cultura es información transmitida por aprendizaje social, y es ahí donde las escuelas y bibliotecas en contextos rurales juegan un papel protagónico no sólo para niños, niñas y jóvenes en edad escolar, sino para las comunidades y nichos que sustentan lo comunitario de la economía campesina.

Así, la vida y la acción de las ESyS y la EP se ha fortalecido de manera contundente en el país debido a la presencia de una importante normativa que ha ido dando lugar al establecimiento de proyectos, estrategias y programas que han fortalecido de un modo orgánico, sumando al ejercicio productivo la formación en el territorio como modo de incidir en las comunidades y sujetos. Se mencionan a continuación algunos de los programas que están vinculados directamente con una política amplia

Para el caso del Ministerio de Desarrollo Social a través de la bandera de la soberanía alimentaria se promueve información y acciones en el marco del Plan Seguridad Alimentaria, además de contar con una importante biblioteca multimedia que alberga materiales audiovisuales y publicaciones sobre alimentación saludable y seguridad alimentaria. Se presentan a continuación los Programas de seguridad alimentaria del Ministerio de Desarrollo Social de Argentina:

1. - Sembrar Soberanía Alimentaria.

2. - Programa ProHuerta.

3. - Fortalecimiento a Comedores Comunitarios y Merenderos.

4. - Fortalecimiento a Comedores Escolares.

5. - Programa Nacional de Educación Alimentaria Nutricional “Alimentar Saberes”.

Asimismo, en el Ministerio de Economía, a través de la Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca, se aborda la agricultura familiar a través de diversos programas y proyectos, los cuales son listados a continuación:

1. - PRODAF Programa de Desarrollo Rural y Agricultura Familiar.

2. - Programa Nacional de Titulación y Arraigo Rural.

3. - PROCANOR Programa de Inserción Económica de los Productores Familiares del Norte Argentino.

4. - Proyecto de Adaptación y Resiliencia de la Agricultura Familiar del NEA ante el Impacto del Cambio Climático y su Variabilidad.

5. - PROTAAL Programa de Promoción, Arraigo y Abastecimiento Local.

Si bien es notable el desarrollo de Argentina como una nación con matriz competitiva, es claro que llegar a este punto del camino corresponde a un proceso de configuración democrática que no es reciente y que en el campo de lo rural comienza acontecer desde el siglo XIX como veremos a continuación.

3. Un contexto sociopolítico alrededor de la ruralidad, la educación y la cultura en Argentina

En la historia de Argentina se han dado una serie de acontecimientos alrededor de la creación de instituciones, colectivos y políticas que la han posicionado como un referente en educación, cultura y ruralidad, especialmente alrededor de las economías campesinas. Es así, como a la luz de situar contextualmente lo que sucede con la triada de ruralidad, educación y cultura en términos de material empírico, presentamos inicialmente algunos hitos que han contribuido a la configuración de lo rural y seguidamente las leyes que consideramos pueden permitirnos avanzar en la comprensión de las relaciones entre ruralidad, educación y cultura.

Hablar de la ruralidad en Argentina no es un tema reciente, trabajos como los de Elisa Cragnolino (2017), Macarena Romero (2018) y J. Martín (2019) lo atestiguan. Sin embargo, esto ya venía siendo planteado en estudiosos como Horacio Juan Cuccorese (1960), para quien era necesario, al hablar de la ruralidad, remitirse al siglo XIX, retomando las palabras de Belgrano quien en la memoria del Consulado para el año 1796 planteaba que: era necesario fomentar la agricultura, animar la industria y proteger el comercio y de hecho este ve en la agricultura la madre fecunda y próspera y en tanto su desarrollo implica proyectar la creación de academias, sociedades, juntas que permitan circular y discutir el saber técnico-agrícola.⁴ Fue en 1865, que Eduardo Oliveira (en medio de un contexto de crisis producto de la guerra nacional y los problemas de política interna en relación con la importación de lana a Estados Unidos, sumada la política interna alrededor del papel moneda y la venta de tierras asentada en la premisa de “Nunca es más necesario estimular la producción de riqueza, que cuando se destruye” (Cuccorese, 1960), insistió en la creación de un proyecto para una Sociedad de Agricultura que apalancará la reconstrucción económica.

Pues bien, como consecuencia de lo mencionado, la constitución de la sociedad argentina implicó su diseño alrededor de siete elementos: finalidad esencial, promoción agrícola, proceso ganadero, industria, intercambio comercial, exposiciones y extensión cultural A continuación, enunciamos las ideas respecto a la finalidad esencial de la Sociedad Rural Argentina, en las cuales se devela una intencionalidad de país alrededor de la justicia, la dignidad y el buen vivir:

• Prohibición de toda discusión que no verse sobre los intereses rurales, único objeto de que se deberá ocupar la Sociedad.

• Promover el bienestar y la moralidad de los hombres del campo.

Ahora bien, en la línea de la promoción agrícola la sociedad se consideró entre otras:

• Fundar un museo donde exhibir un modelo de todas aquellas máquinas o instrumentos agrícolas útiles construidos en el país.

• Crear una Biblioteca con obras especializadas, sean nacionales o extranjeras.

• Recepcionar las publicaciones periódicas acreditadas, tanto europeas como americanas.

Y en virtud de la extensión cultural se proyectó:

• Periódico puramente rural. Se registrará todo aquello que pueda tender a la mejora de nuestros ganados y preceptos para la ejecución de sementeras y plantíos.

Es notable las ideas de avanzada para la época, que promueve la sociedad y de manera particular su vinculación con las dimensiones de la cultura y la educación, si bien esta es parienta de la Royal Agricultural Society of England,⁵ es destacable que se convoque por el bien común, aludiendo a la solidaridad social.

Y en esa idea del bien común, y particularmente del cooperativismo agrario, se constituye en 1912 la Federación Agraria Argentina (FAA), empero como lo propone Olivera (2013, p. 100):

(…) Es recién con el advenimiento del peronismo que la Federación Agraria logró estructurar un vigoroso movimiento cooperativo ligado a la entidad gremial (...) A partir de ese momento histórico, el cooperativismo agrario se convertiría en un factor crucial en modelar el curso futuro del agro pampeano y, particularmente, en incentivar trayectorias de movilidad social ascendente entre los sectores chacareros.

Es en este orden de ideas y posterior a la FAA que la creación de la Constitución de Consejo Nacional Agropecuario – CAN (1941), la creación de las Confederaciones Rurales Argentinas (1943), la fundación de la Federación Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores (FATRE) (1947) y la sanción de diversas leyes entre 1946 y 1955 acentuaron el ideal de progreso y justicia social del país en relación con la ruralidad.

Posterior a la Segunda Guerra Mundial y vinculada con el crecimiento de la población, la demanda de alimentos a nivel mundial aumentó, en particular en los países en vía de desarrollo se dio una expansión tecnológica que implicó la nombrada revolución verde. Para el caso de Argentina es notable el aumento de la inversión agropecuaria a comienzos de la década de los cincuenta. De hecho, la creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria –INTA- en 1956 fue clave en este tránsito tecnológico.

Si bien el cooperativismo agrícola fue bastión en su momento surgen en la década de los cincuenta una importante serie de acciones colectivas como el Movimiento Rural de Acción Católica (MRAC) y en la Juventud Cooperativista (1958), las Ligas Agrarias (1960), Movimiento Agrario de Misiones (MAM) (1986), nacen como procesos de resistencia política-cultural ante el monopolio por parte de las políticas del Estado y la desarticulación de las economías regionales que hoy día se han multiplicado y expandido.

La línea de tiempo respecto a la configuración de lo rural alrededor de las economías campesinas y el campesinado es extensa e imbricada, pero también producto de más de ciento cincuenta años de trabajo donde se evidencian las fortalezas de las políticas de ESyS y EP en Argentina en comparación con otros países de la región como Colombia, quien recién en el año 2023 reconoció al campesinado como sujeto político de derecho a través del Decreto 028. Empero el movimiento social y las movilizaciones debieron esperar hasta el final de las guerras civiles (1830-1900). Mientras que durante la primera parte del siglo XX la reivindicación estaba situada en el acceso a la propiedad de la tierra y la exigencia de cambios en las condiciones de trabajo. Asimismo, a mediados del siglo se inició la construcción de programas campesinos e indígenas alrededor de la Reforma Agraria detallados en el anexo 1. En el caso colombiano, no solo la normatividad, sino la historia política vinculada con una guerra extendida desde la Colonia ha implicado esfuerzos distanciados e insuficientes para generar una reparación histórica con el campo colombiano y sus campesinos, empero la insistencia en ello está presente en la actualidad.

Ahora bien, un asunto fundamental es que el trabajo alrededor de las ESyS y EP, no se ha limitado a la producción y la tecnificación del campo, sino que también ha implicado la generación de capacidades en relación con la formación. Este es un asunto de interés para la investigación de la cual se deriva nuestro artículo donde el tema campesino en relación con la educación ha obligado al planteamiento de un ejercicio de rastreo de algunas leyes que consideramos dan lugar a los desarrollos educativos de avanzada que se encuentran en el caso argentino y que configuran el eje de referencia para pensar la relación entre educación, ruralidad y lo campesino.

4. Lo posible hecho norma

Para empezar, es fundamental destacar que la primera ley, la 1.420 de 1884, que reglamenta la educación en la Argentina tiene una existencia de 140 años, una propuesta de vanguardia en la región durante el siglo XIX que daba cuenta de la proyección que esta sociedad tenía respecto a sí misma y cómo quería ser conocida en el mundo, estableciendo la educación como un derecho en el marco de un proyecto de Nación. Hablar en este contexto de educación común es fundamental, una vez da por hecho que implica a todos y todas, especialistas como Pablo Pineau (Pineau, Dussel & Caruso, 2001), Martín Salveti (2020) y Josefina Ganuza (2015), se refieren a esta destacando su importancia en temas como: la igualdad de género, la educación laica, la gratuidad, la ciudadanía y el ejercicio de derechos. En Colombia, por ejemplo, la Ley General de Educación, con características similares se da 110 años después, en 1994. Esto nos deja ver que la comprensión del bien común y de los derechos humanos se ha instalado en la sociedad argentina generando en el tiempo, a pesar de las crisis económicas y políticas, un estado social de derechos fundamental para pensar en la dignidad y la justicia social. De hecho, en el capítulo VII de esta normativa en el caso de Argentina se abordan las bibliotecas populares y las directrices y los lineamientos necesarios para el desarrollo y la configuración del sistema de enseñanza.

Y es que no solo ha sido en el campo de la educación, sino en diversos escenarios sociales y políticos es que se ha destacado esta nación como veremos a continuación en relación con el campo. Específicamente con la promulgación del estatuto del peón, Ley 12.291 en la cual se presentan “las condiciones del trabajo rural en todo el país, su retribución, las normas de su desenvolvimiento, higiene, alojamiento, alimentación, descanso, reglas de disciplina y se aplica a aquellas tareas que, aunque participen de características comerciales o industriales propiamente dichas, utilicen obreros del campo o se desarrollen en los medios rurales, montañas, bosques o ríos” (artículo 1). No solo en su redacción, sino en su implementación como lo documenta Pablo Canavessi (2023), esta implicó una revolución legal en los medios rurales, develar la desigualdad estructural e históricamente acumulada en el goce de derechos laborales. Si bien esta no puede catalogarse como buena o mala, si es un precedente fundamental para el campesinado a la luz del ejercicio de una alfabetización crítica en términos de la ciudadanía, incluso cuando se carece de la alfabetización funcional.

Del lado de la educación, y siempre en la insistencia por reflexionar el lugar de la educación en la configuración de la nación a través de los ideales y principios democráticos, la Ley 23.114, convocó en el primer mandato presidencial posterior al Proceso de Reorganización Nacional,⁶ al Congreso Pedagógico Nacional tuvo en sus propósitos “crear un estado de opinión en torno de la importancia y trascendencia de la educación en la vida de la República; recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; y plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la educación” (artículo 2) fue a partir de esta que se reorganiza el sistema educativo posterior a la última dictadura cívico militar.

Y en este proceso de reconfiguración nacional en el ámbito de la cultura en 1986 se sancionó la Ley 23.351, en la cual se despliegan las funciones sociales de las bibliotecas populares como puede verse a continuación según su artículo 2:

Las Bibliotecas Populares se constituirán en instituciones activas con amplitud y pluralismo ideológico y tendrán como misión canalizar los esfuerzos de la comunidad tendientes a garantizar el ejercicio del derecho a la información, fomentar la lectura y demás técnicas aptas para la investigación, la consulta y la recreación y promover la creación y difusión de la cultura y la educación permanente del pueblo.

La Ley 26.206, reafirma la educación como un tema de interés nacional y política de estado, como lo plantea su artículo 3:

La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

En esta se destacan avances como la obligatoriedad, empero situada a los contextos particulares en que se ofrece el servicio educativo en relación con la ruralidad buscando la equidad. Se define la educación rural como modalidad educativa (art. 17) y en este orden de ideas se sitúan temas como: la organización de la Educación Inicial (art. 24), la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (art. 48). Consideramos que la relevancia es tal que se define un capítulo específico en la Ley para sus mínimos: definición, objetivos y responsables.

En el 2014, la Ley 27.118 de reparación histórica de la agricultura familiar para la construcción de una nueva ruralidad en la Argentina declaró de interés público la Agricultura Familiar, Campesina e Indígena por su contribución a la seguridad y soberanía alimentaria del pueblo y por practicar y promover sistemas de vida y producción que preservan la biodiversidad y procesos sostenibles de transformación productiva, este ejercicio legislativo al igual que los estudiados precedentemente dejan ver un ideal justicialista y de dignidad para la nación argentina. El hecho por ejemplo de usar el concepto de reparación histórica implica reconocer las brechas de desigualdad que se han vivido en el campo en relación con la ciudad, y el cómo los sujetos que habitan este contexto han sido ninguneados por diversas configuraciones sociales que han promovido una sociedad desigual. El Diccionario de la Memoria Colectiva (Vinyes, 2018, p. 417) propone respecto a reparación que:

Al mecanismo que utiliza el sujeto en un intento de transmutar los efectos de sus fantasmas y experiencias anteriores, emanados como consecuencia de las catástrofes individuales y sociales. La reparación comunitaria es la restitución de los derechos vulnerados; la restitución de los perjuicios económicos causados por la vulneración de los derechos de la comunidad y la rehabilitación de los lazos sociales, que incluye todo tipo de acompañamiento desde el punto de vista social (...) posee siempre una función estructurante en el desarrollo del sujeto y en su relación con el conjunto de la comunidad.

Así, la Ley 27.118, para la investigación de la que se deriva este artículo, es uno de los principales referentes para la comprensión de las ESyS y EP en relación con la conformación de una sociedad democrática que busca resignificar la comprensión de los sujetos cuyo vínculo de vida y sostenimiento se ha dado particularmente con la tierra, más allá de lo material sino en su instalación como territorio.

De hecho, esta reparación histórica no comenzó en 2014, podríamos proponer que se va fortaleciendo, pero desde el Estatuto del Peón ya se marcaba una perspectiva de justicia social que se ha mantenido en los siglos. Como puede verse, por ejemplo, en 2011 con la Ley 26.727 Régimen del trabajo agrario a través del cual se reglamentan las condiciones para la labor campesina en relación con salario, jornadas, transporte, alimentos, vivienda, entre otros; elementos fundamentales para la dignificación del trabajo del cual estuvieron excluidos los trabajadores agrarios en la Ley 11.729 que reguló en su momento el trabajo comercial e industrial. Y aunque en la Ley 12.789 de 1942 se consideró un segmento del campesinado conchobadores, quedaron excluidos los trabajadores que realizaban las labores de cosecha, tema que se solventó con el Estatuto del Peón.

Uno de los últimos hechos en temas normativos, en el que consideramos se puede articular de manera efectiva en la educación el tema de lo ambiental se da con la Ley 27.621 de 2021 a través de la cual se dispone la implementación de la educación ambiental integral como una política pública nacional, esta deja ver la posibilidad de un efectivo trabajo entre dos Ministerios como el de Educación y el de Ambiente y Desarrollo Sostenible. En esta es evidente la necesidad del desarrollo de una conciencia ambiental, la pregunta por el lugar de nuestra especie en un sistema mayor y con ello las responsabilidades ciudadanas al rededor del patrimonio natural y cultural. Si bien no se refiere directamente a las ESyS y EP, encontramos en ella un ejercicio aplicado a la educación ambiental que puede ser útil como ruta para pensar cómo articular las economías campesinas con la cultura y la educación. A continuación, la Tabla 3, presenta una síntesis de las leyes vinculadas con la ruralidad, la educación y la cultura en la Argentina.

Como podemos percibir hasta aquí, el escenario normativo se erige como una condición de posibilidad y funcionamiento de la educación en el contexto argentino, lo que ha permitido la emergencia de procesos y prácticas mediante las cuales se ha tramitado el devenir mismo de lo social en tanto teleología del proceso de configuración histórica, política, económica, pero sobre todo cultural. Vista así, la traza normativa ha venido recogiendo desde un ámbito particular el sentir y saber de los y las ciudadanas argentinas quienes como depositarios del saber popular han confiado, en cierto modo, el destino de la nación en temas tan coyunturales y decisivos como la educación.

5. Posibilidades para la vinculación de la Economía Social y Solidaria (ESyS) y Economía Popular (EP) con la educación y la cultura

¿Te imaginás una cadena de puntos de venta distribuidos por todo el país, en cada lugar donde hubiera una cooperativa?

¿Te imaginás que en esos puntos de venta se ofrecieran miles de productos de cientos de cooperativas y la producción de organizaciones, productores y emprendedores del lugar?

¿Te imaginás que sean tantas las cooperativas que se suman que la cantidad y diversidad de productos es tal que podamos cubrir todo lo necesario y lo que no tengamos podamos producirlo?

¿Te imaginás que los consumidores de cada local se asocian y comienzan a organizarse para lograr que los precios de los puntos de venta bajen y así ser parte de la cadena?

¿Te imaginás que la producción y el consumo tengan tal volumen que permita organizar un sistema de logística cooperativo que baje los costos de distribución?

¿Te imaginas?

Red Nacional de Alimentos Cooperativos

Tarjeta Alimentar (Fontanet, 2021, p. 9).

Un punto de partida para pensar las posibilidades de vinculación entre la agricultura, la educación y la cultura tiene sustento en la Doctrina Peronista, la cual plantea que es:

(...) doctrina y acción, enriqueciendo la primera con las lecciones de la segunda y viceversa en un todo que se traduce en una trilogía superior: Justicia Social, Recuperación Económica del país y Soberanía Nacional. Es decir, Doctrina peronista y Acción peronista (Finchelstein, 2016).

Y un escenario fáctico en el cual pueden explorarse posibles vinculaciones entre Economía Social y Solidaria (ESyS) y Economía Popular (EP) con la educación y la cultura es el Sistema de Educación Nacional a través de la Educación Rural liderada por el Ministerio de Educación de este país. De hecho, lo aquí propuesto corresponde a la comprensión del mismo gracias a la Coordinación Nacional de Educación Rural. Si bien las escuelas rurales en Argentina existen desde fines del siglo XIX, fue posterior a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (UNESCO, 1990) en Jomtiem, Tailandia, que se implementó en el país el tercer ciclo en escuelas rurales aisladas.

Cuando esta Declaración fue el origen de las políticas compensatorias donde la ruralidad comenzó a ser más general. Aunque estas tienen más de dos siglos de existencia hasta 1995, comenzaron a entenderse espacios específicos diseñados para la ruralidad hasta mediados del siglo XX, se pensaron de manera específica. Y en el siglo XXI, aparece como una modalidad del Sistema en la Ley de Educación Nacional (2006) llevando a una universalización de las políticas educativas y en tanto se amplíala cobertura para toda la educación obligatoria que incluye desde la sala de cuatro años de nivel inicial hasta la finalización de la secundaria. En el medio, y en el marco de las políticas compensatorias desde el año 1993, hubo una ley previa a la actual, Ley Federal de Educación, se empezó a extender la cobertura en la ruralidad de lo que se denominaba tercer ciclo de la educación general básica.

En este orden de ideas, cuando se habla en la Argentina de escuelas rurales de mayor expansión territorial nos referimos a las del nivel primario, 10.800 sedes distribuidas por todo el territorio nacional. De estas más de 3500 son instituciones donde trabaja un solo maestro y asisten 15 estudiantes. Es importante detenernos para situar la escuela rural, lo cual va más allá de adjetivar este taller de humanidad (Comenio, 2016), ya que, aunque todas están en lo que se conoce como ruralidad en relación con la densidad poblacional, sus características físicas, geográficas e inclusive históricas son diversas. Esto le ha implicado a Argentina clasificar algunas regularidades, porque, aunque cada escuela se desarrolla a la medida de su territorio, es fundamental definir claramente unos mínimos para implementar políticas y programas. Por ello se puede plantear un dato como las de Escuela Nueva.

De hecho, su categorización y clasificación, se encuentra en relación con las características específicas del contexto, y con las ESyS y EP, pues su expansión por ejemplo en relación con pasar de un único docente a dos o tres, o bien la reducción de los mismos está ligada con las características de socio producción del territorio y hay una vinculación entre la ampliación y disminución de niños en la escuela con la expansión de la frontera agrícola.⁷ Y por tanto hay una relación entre el sostenimiento de las escuelas en el marco de las construcciones comunitarias de forma de desarrollo económico local. Muchas veces la ampliación/disminución de las escuelas está en línea con los programas del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca, y del Ministerio de Economía. Así es claro que no debemos analizar la escuela rural aislada de las condiciones socio productivas territoriales, en tanto que, al no haber un desarrollo productivo homogéneo en el país, el devenir de la escuela es variable y el adjetivo ruralidad cambia, me modo que la invitación es a comprender la escuela en relación con el territorio.

Durante la segunda mitad del siglo XX se desarrollaron formatos de organización institucional que priorizaron la especificidad de lo rural. El primer desarrollo en todo el territorio nacional, con la expansión del Sistema de Educación Técnico Profesional, fueron las escuelas agro-técnicas o escuelas de educación agraria (para secundaria), las cuales estaban definidas por la formación agrícola, no por la asistencia de niños y niñas rurales. Estaban localizadas en las afueras de la ciudad buscando proveer un espacio propicio para la especialidad agrícola.

Ahora, el primer espacio escolar pensado específicamente para formación secundaria a la población rural con diseños de programas, modos de construcción del saber y didácticas específicas fueron las escuelas de alternancia, que son alrededor de 120. Algunas se llaman Escuelas de la Familia Agrícola, estas son de gestión privada. Allí los niños y niñas van una semana entera a la escuela y luego dos no. Si bien, lo que parece que se alterna es el tiempo es importante pensar que las Unidades Familiares Productivas al ser consideradas espacios de formación, en tanto en las dos semanas de ausencia de la escuela los maestros recorren las unidades haciendo una suerte de intercambio y asesoramiento a estas. En estas escuelas distribuidas en todo el NEA la economía familiar es nuclear y tiene un modelo institucionalizado en el Sistema de Educación Nacional.

De manera particular, las escuelas de alternancia buscan evitar el desarraigo comunitario y el rompimiento con la realidad socioeconómico del territorio. En 1969, a modo de copia del modelo francés se abrió en Moussy, Santa Fe la primera Escuela de la Familia Agraria (EFA). Si bien tuvo un comienzo provechoso, se detuvo por la última dictadura cívico-militar (1076-1983), la cual fue posteriormente retomada en la década de los `80 en las provincias de Misiones, Buenos Aires, Córdoba, Santiago del Estero, Salta, Formosa, Chaco, Corrientes y Jujuy.

Así, las EFA responden a una pedagogía de la alternancia que tiene sus antecedentes en Francia según lo documentado por Daniel Eduardo Oliva (2015):

• Hacia el siglo XVII, la transmisión de saberes ocurría mediante la firma de contrato entre aprendices y maestros, desde los 14 hasta los 21 años. El alumno debía saber escribir y leer para que el maestro pudiera enseñar un oficio.

• En Compagnonage (...) además de aprender el oficio conocían la concepción y construcción de los objetos fabricados, exponían sus opiniones y había lugar para la creatividad e iniciativa personal. La herramienta principal era el Tour de France (la vuelta de Francia) de los miembros que se postulaban como maestros. Consistía en realizar una residencia (de algunos meses) y una gira (de algunos años) por el territorio francés trabajando en los talleres de los maestros. Esta iniciativa llevo a identifica que el saber de un determinado dominio se encuentra dónde se lo practica cotidianamente.

• Con la aparición de la escuela rural de J. F. Oberlin, 1767 en un pueblo rural del macizo de Vosges al este de Francia, se concibe un plan de tres niveles, de los cuales el último se dirige a chicos de trece a quince años. Para no restar el aporte de mano de obra que ejercen los mismos en sus campos, los cursos se dictaban entre los cinco y las ocho de la mañana. Los elementos teóricos se apoyaban en la vida cotidiana, los ejemplos se tomaban de la realidad y todo lo aprendido debía ser puesto en práctica. Además, se organizó una asociación campesina, que creó un almacén rural con artículos a precio de costo, una farmacia y una caja de crédito campesina. Como consecuencia se diseminaban y compartían conocimientos y se debatían temas de economía rural.

• En 1782, el autor de "Francia agrícola y mercantil" Goyon propuso crear escuelas de agricultura para retener los hijos a la tierra. Entre 1789 y 1792, se emitieron dos decretos sobre la educación rural pero recién en 1848, la educación rural se organizó en tres niveles 1) Escuelas granjas con el principal objetivo de formar mano de obra agrícola, práctica; 2) Escuelas regionales que tendían a formar encargados de producción; y 3) Instituto Agronómico, una institución relativamente “semejante” a una facultad de agronomía que tendía a formar la elite de productores. Los mejores alumnos de cada nivel podían acceder al siguiente. Hacia 1870, quedaron en funcionamiento 52 del primer nivel, tres del segundo y se cierra el instituto. En 1902, surgió la enseñanza agrícola por estación, se designaban profesores ambulantes de agricultura que trabajaban en invierno. Al ir a la casa del productor, la educación respetaba la especificidad del educando y su familia. Una vez finalizado el aprendizaje, el aprendiz se presentaba ante un jurado del Ministerio de Agricultura para obtener un Certificado de Formación Profesional. Por primera vez se admitió que un no profesional podía educar.

• La primera escuela de alternancia surgió en una municipalidad socialista donde un padre preocupado porque su hijo no se trasladará lejos para seguir los estudios pos - primarios, le pidió a Granerau que lo tomara como alumno. él debía tener en cuenta que la multiplicidad de tareas a realizar hacía necesaria la permanencia del alumno en el campo durante mucho tiempo en el año, por lo tanto, el aprendizaje debía ser práctico (conocer el porqué de las cosas) y el docente interpretar las necesidades y compartir el aprendizaje con ellos. Dicha educación se complementaba con historia de la profesión agrícola, geografía de Francia y el mundo, ciencias relacionadas al agro y nociones de cooperativismo y sindicalismo.

Si bien en las EFA es explícito el emparentamiento con las ESyS y EP, en el marco del enorme trabajo que realiza el país alrededor de la agricultura comunitaria, hay elementos de estas que pueden relacionarse a contextos educativos y culturales rurales y no rurales, retomando las intencionalidades formativas del modelo de itinerancia. Y una conexión directa con los Ministerios de Desarrollo Social y el Ministerio de Agricultura.

A continuación, se presenta algunas vinculaciones propuestas una vez se realizó el análisis documental de acuerdo a los programas estudiados:

1. - Programa Sembrar Soberanía

   Cómo puede articularse a prácticas educativas y culturales. Inicialmente hay un vínculo directo en tanto muchos de los productos alimenticios que se producen en el marco del programa van directamente al comedor escolar. Empero, además el tratamiento de la soberanía alimentaria en el currículo podría ser uno de los principales modos de articulación. Así como la recolección de memorias vinculadas a las unidades productivas y usadas como recursos didácticos.

2. - Programa ProHuerta

   Cómo puede articularse a prácticas educativas y culturales. El programa cuenta con un antecedente amplio de articulación con proyectos educativos, prácticas educativas y culturales en diferentes regiones de Argentina. El detalle de sus antecedentes es un buen ejemplo de cómo este programa tiene incidencia en los escenarios educativos. Ideas, estrategias y posibilidades de articulación:

   • Promoción de huertas escolares articulada con las instituciones del área educativa rural en el ámbito nacional, regional y municipal.

   • Articulación de las huertas escolares con los proyectos pedagógicos

   • Procesos de promoción de los lenguajes del arte a través de eventos culturales y de escenarios de formación situada

3. - Programa Nacional de Educación Alimentaria Nutricional “Alimentar Saberes”

   Cómo puede articularse a prácticas educativas y culturales. Vinculación a través del uso de recursos educativos que desarrollen temáticas en la escuela tales como: alimentación saludable, soberanía alimentaria, cuidado de los alimentos, entre otras.

Es importante anotar que lo aquí consignado corresponde a un ejercicio exploratorio y preliminar en relación con el desarrollo de la investigación la educación lectora y su vinculación con las economías campesinas, familiares y comunitarias (ECFC): una mirada a través de contextos culturales (bibliotecas) y escolares (escuelas rurales), el caso de Argentina, la cual se encuentra en desarrollo en la actualidad. Pero que no desconoce la existencia de una discusión exhaustiva en trabajos como los de Ana Luz Abramovich & Gonzalo Vázquez (2007), Jean Louis Laville (2002), Claudio Lozano (2004), R. Gilardi (2003), José María Fanelli (2012), Martín (2019), X. Rivas & L. Pérez (2015) que es necesario revisar con detenimiento a fin de fortalecer la mirada reflexiva sobre el objeto mismo que ocupa la investigación que ha inspirado este artículo de investigación.

Por su parte, y a modo de colofón, el caso de Colombia, donde no existen programas tan estructurados como los presentados en este artículo, sino que consiste en el diseño y puesta en marcha de un programa de Educación Lectora: Sembrar la palabra para cosechar la vida, a través del cual se dinamicen las estrategias propuestas en la política pública de Agricultura Campesina, Familiar y Comunitaria, como puede explorarse en los artículos: Bibliotecas Vivas, no começo era a Semente (Duque-Cardona, Manrique-Gallego & Rojas, 2023) y La educación lectora en el campo y su vinculación con las Economías Comunitarias, Familiares y Campesinas (ECFC): un encuentro a favor de la dignidad de los pueblos (Duque-Cardona, 2023).

A modo de conclusiones

El ejercicio de vinculación de las economías campesinas con la educación y la cultura no es un tema reciente, pues como se observó hay experiencias como las de Argentina que dejan ver que es posible, y sobre todo necesario, si se busca aportar a la disminución de brechas sociales y al conocimiento situado y útil para la configuración de sociedades democráticas. Empero, esta posibilidad se concreta necesariamente no sólo con la inversión pública, sino también con un ejercicio consciente y decidido que valore en términos éticos y políticos de manera positiva el rol fundamental del campesinado en el tejido social. Lo cual se ve evidenciado en Argentina desde 1947 con el Estatuto del Peón y la forma de Juan Domingo Perón al referirse a este cuando se desempeñaba como Secretario de Trabajo y Previsión “No queremos hacer el proletariado campesino, queremos hacer agricultores felices” ¿Y es que acaso no refleja esto la intención de la escuela como taller de humanidad?⁸

Ahora bien, sobre la experiencia de Argentina, en relación con la colombiana, la cual fue explorada a través de la investigación postdoctoral La educación lectora y su vinculación con las economías familiares, campesinas y comunitarias (EFCC): una mirada a través de contextos culturales (PNBI) y escolares (Mesa Nacional de Educaciones Rurales) centrada específicamente en el análisis de la resolución 000464 de 2017 por la cual se adoptan los lineamientos estratégicos de la política pública para la Agricultura Comunitaria Familia y Campesina (ACFC) y su vinculación con la cultura y la educación, es notoria la profunda brecha de desigualdad (Therborn, 2015) alrededor de las condiciones desfavorables con que cuenta Colombia para avanzar en la dirección de la Nación Argentina en la actualidad, pues esto implica necesariamente la implementación de la política, tema que solo hasta el actual gobierno ha empezado a materializarse muy lentamente.

Por esto es fundamental detenerse sobre lo rural y retomando la sociología rural que:

(...) integra elementos de la antropología, historia, geografía, biología y ciencias ambientales, entre otras disciplinas. Es una mirada interdisciplinaria que busca reducir la importancia del enfoque sectorial vinculado a la actividad agrícola y construir una mirada desde el desarrollo rural territorial (Sassone, 2022, p. 49).

Insistir en que la pregunta por educación, cultura, ruralidad y economías campesinas es imperativa para aportar la dignidad y la justicia social. Lo económico no es un asunto solo de billetera. Además, no podemos perder de vista que, uno de los rasgos distintivos de los territorios en América Latina es la prevalencia de lo rural tanto como expresión material del espacio, pero también de la configuración histórica sobre la que transitan los ciudadanos y las ciudadanas de este contexto. Asimismo, no es un asunto menor ver que más del 65% de los problemas, barreras y dificultades en la sociedad argentina como colombiana se puede explicar por el particular modo en el que las instituciones interactúan con lo rural y lo campesino, más aún si se focaliza la mirada sobre los asuntos educativos.

Si bien lo educativo es un elemento destacado en la comprensión de los modos de administración del Estado, la forma y el contenido de este no es el mismo en cuanto a la ruralidad se refiere. Si bien las políticas se orientan, como en el caso de Argentina sobre una atención de lo educativo con perspectiva rural, no ha garantizado con suficiencia la vinculación de aspectos sustantivos de lo económico, lo cultural y lo político que posibiliten el desarrollo situado y pertinente propio de cada territorio en su expresión local pero en conexión con los procesos nacionales e internacionales. Cabe anotar que el panorama en la experiencia colombiana es un poco más desalentador y estéril.

Ahora bien, la necesaria articulación con las economías campesinas, familiares y comunitarias de lo educativo y lo cultural en clave de lo rural motiva hoy este ejercicio investigativo en el que se ha podido reconocer hasta ahora que hay unas condiciones de emergencia en las cuales Argentina ha venido desarrollando y fortaleciendo procesos de producción, pero también de acción colectiva que interpelan, alteran y transforman los territorios. Sin embargo, la tarea está inconclusa y es allí donde nos situamos a fin de comprender como el efecto de la historicidad de unas apuestas políticas establece la posibilidad de cultivar la palabra haciendo del decir una acción y de la acción un decir con la cual interceptar la relación entre realidad, pensamiento y posibilidad.

Anexo 1. Hitos en la configuración de la ruralidad argentina.

1866 Sociedad Rural Argentina. La SRA es una asociación civil que tiene los siguientes fines: “velar por el patrimonio agropecuario del país y fomentar su desarrollo tanto en sus riquezas naturales, como en las incorporadas por el esfuerzo de sus pobladores; promover el arraigo y la estabilidad del hombre en el campo y el mejoramiento de la vida rural en todos sus aspectos; coadyuvar al perfeccionamiento de las técnicas, los métodos y los procedimientos aplicables a las tareas rurales y al desarrollo y adelanto de las industrias complementarias y derivadas, y asumir la más eficaz defensa de los intereses agropecuarios".

1912 Constitución de la Federación Agraria Argentina (FAA). Tuvo por objetivo defender a los pequeños productores y arrendatarios de la región pampeana (principal región agropecuaria), demandando mayor participación en el ingreso agrícola y mejores y más estables condiciones de arriendo que posibilitaran una mayor independencia operativa.

1941 Constitución de Consejo Nacional Agropecuario (CAN). Organismo que intervino en la distribución de tierras fiscales y en programas de colonización. El CAN tuvo alguna incidencia concreta durante el gobierno peronista, bajo la dirección del Banco de la Nación Argentina (BNA). Fue disuelto en 1980 por la dictadura militar

1943 Confederaciones Rurales Argentinas. Se trata de una organización de tercer grado, es decir una asociación que no reúne a productores individuales sino a federaciones y confederaciones.

1946-1955 Sanción de leyes sociales. Se sancionaron leyes sociales a favor del pequeño productor, el arrendatario y el trabajador rural: se suspendieron juicios por desalojos rurales, se fijaron rentas sobre el arrendamiento y se congelaron los arrendamientos, lo que favoreció el acceso de arrendatarios a la propiedad de la tierra. A su vez, se brindó acceso al crédito y a la mecanización de pequeños productores. Estas medidas permitieron contar con un sector de propietarios medios de base familiar.

1947 Federación Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores (FATRE). Se forma el sindicato más representativo del sector.

1956 Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA). Tuvo por objetivo de mejorar la producción y el rendimiento agrícola (en particular pampeano) produciendo bienes y saberes públicos para la modernización tecnológica.

1956 Confederación Intercooperativa Agropecuaria - (CONINAGRO). Es una entidad que representa y defiende los intereses de los productores asociados, las Federaciones y de toda la agroindustria, gestionando soluciones a los problemas de sus asociados y del sector agropecuario en general, en pos de construir -desde el cooperativismo- capital social para el desarrollo local.

1958 Movimiento Rural de Acción Católica (MRAC) y en la Juventud Cooperativista. Nacen como resistencia política-cultural ante el avance de una lógica monopólica por parte de las políticas del Estado y la consecuente desarticulación de las economías regionales, y como necesidad de expresión política ante la ausencia de representatividad en las organizaciones existentes en aquel momento.

1970 Ligas Agrarias. Constituyeron una experiencia de organización política y social de los sectores populares del ámbito rural del Nordeste argentino, que emergió al calor de una serie de transformaciones histórico-políticas desarrolladas en América Latina durante las décadas del ‘60 y ‘70. Contexto en el cual, Argentina, se encontraba inserta en un escenario político signado por procesos dictatoriales y las luchas de la resistencia peronista. Sin lugar a dudas, el surgimiento de las Ligas se enmarca en un proceso más amplio de protesta social que se estaba gestando tanto en el país, como en América Latina y en otras partes del Tercer Mundo, de la mano de los procesos de liberación nacional.

1986 Movimiento Agrario de Misiones (MAM). Se trata de una recuperación de la experiencia organizativa de las Ligas Agrarias en la zona, que habían sido ferozmente reprimidas y desarticuladas durante la última dictadura militar.

1988 UATRE. La resolución del Ministerio de Trabajo de la Nación resolvió, en octubre de 1988, el carácter de Unión y su denominación: Unión Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores (UATRE).

1990 Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE). Se conforma como tal a nivel provincial en 1990, se da como corolario de un proceso organizativo previo entre distintas comunidades y organizaciones campesinas a nivel local, que comenzaron a articularse en defensa de sus territorios desde principios de la década del ochenta.

2001 y 2002 Unión de Trabajadores Sin Tierra (UST) y la Organización de Trabajadores Rurales de Lavalle (OTRAL). Creación en Mendoza de colectivos (Con colectivos nos referimos a Unión de Trabajadores Sin Tierra (UST) y la Organización de Trabajadores Rurales de Lavalle (OTRAL).

2003 Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI). Resultado de una década de articulación previa en torno a la Mesa Nacional de Productores Familiares, ha agrupado a organizaciones de base y de segundo grado de diferentes provincias: el Movimiento Campesino de Córdoba (MCC), el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE), la Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Mendoza y San Juan (UST), la Red Puna y Tierra Fértil de Jujuy, Encuentro Calchaquí de Salta, Coordinadora de Trabajadores Rurales de Misiones (COTRUM), el Movimiento Campesino de Neuquén (MCNN) y el MNCI Buenos Aires (con núcleos organizativos principalmente en algunos distritos del conurbano bonaerense).

2006 Creación de Foro de Organizaciones Nucleadas de la Agricultura Familiar (FONAF). Es un espacio que pretende generar un espacio institucional de representación de las organizaciones campesinas e indígenas dentro del Estado.

Agradecimientos

A Olga Zattera, quien fue la Coordinadora Nacional de Educación Rural en el Ministerio de Educación de la Argentina y gracias a quien hemos comprendido y aprehendido sobre la educación rural en el Sur.

Roles de colaboración

Natalia Duque-Cardona

Escritura, revisión, edición e investigación.

Dayro León Quintero López

Escritura, revisión, edición e investigación.

Fernando A. López

Revisión y edición.

Fuentes

Argentina. Ministerio de Educación (2018). La última dictadura: mejor no hablar de ciertas cosas. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005391.pdf

Argentina. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. (2015). Simposio bioeconomía argentina, 25 y 26 de junio de 2015, Rosario, Argentina.

Argentina. Ministerio del Interior (2020). Regiones. Región del Noroeste, Región del Noreste y Región de Cuyo. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/interior

Decreto 028 por medio del cual se reconoce al campesinado como sujeto político de derechos y de especial protección constitucional y se integra el bloque de constitucionalidad el texto de la declaración de las naciones unidas sobre los derechos de los campesinos y de otras personas que trabajan en las zonas rurales. (2023). Publicado en la Gaceta del Congreso Nº 647, 7 de junio de 2023. Colombia. Recuperado de https://svrpubindc.imprenta.gov.co/

Ley 1420. Ley de principios generales de la enseñanza pública de las escuelas primarias. (1884) Publicada en 1884. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-1420-48921

Ley 12.291. Ley beneficios provisionales pensionales graciables. (1935). Publicada en el Boletín Oficial, 26 de octubre de 1935. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-12291-294292

Ley 23.114. Ley del Congreso Pedagógico Nacional. (1986). Publicada en el Boletín Oficial, 8 de octubre de 1986. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-23114-27028

Ley 23.351. Ley de Bibliotecas Populares. (1984). Publicada en el Boletín Oficial, 30 de septiembre de 1984. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-23351-23024

Ley 24.195. Ley Federal de Educación. (1993). Publicada en el Boletín Oficial, 5 de mayo de 1993. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-24195-17009

Ley 26.206. Ley de Educación Nacional. (2006). Publicada en el Boletín Oficial, 28 de diciembre de 2006. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26206-123542

Ley 26.727. Ley Régimen de Trabajo Agrario. (2011). Publicada en el Boletín Oficial, 28 de diciembre de 2011. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26727-192152

Ley 27.118 de 2015 de Reparación Histórica de la Agricultura Familiar para la Construcción de una Nueva Ruralidad en la Argentina. Argentina. Recuperado de Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27118-241352

Ley 27.621. Ley para la implementación de la educación ambiental integral en la República Argentina. (2021). Publicada en el Boletín Oficial, 13 de mayo de 2021. Argentina. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27621-350594

“Nunca es más necesario estimular la producción de riqueza, que cuando se destruye”. Benedicto XVI. (2009). Caritas in veritate. Encíclica. Recuperado de https://www.vatican.va/content/francesco/es/apost_exhortations/2013/documents/papa-francesco-esca-20130629.html

Perón, J. D. (1973). Doctrina Peronista. Buenos Aires: Instituto Nacional “Juan Domingo Perón”. Escuela Justicialista “Néstor Kirchner”.

UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

Referencias

Abramovich, A. L. & Vázquez, G. (2007). Experiencias de la Economía Social y Solidaria en la Argentina. Estudios fronterizos, 8(15). Recuperado de https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0187-69612007000100005&script=sci_arttext

Cáceres, D. M. (2014). Amenazas y desafíos que enfrenta el campesinado en Argentina. ¿Descampesinización o persistencia? En C. Craviotti (Ed.), Agricultura familiar en Latinoamérica. Continuidades, transformaciones y controversias (pp. 205-232). Buenos Aires: Ciccus.

Canavessi, P. (2023). Los trabajadores rurales y la llegada del Estatuto del Peón a los establecimientos del centro de la provincia de Buenos Aires. Estudios sociales del Estado, 9(18), 58-81.

Comenio, J. A. (2016). Didáctica magna. México: Porrúa.

Cragnolino, E. (2017). Desde las escuelas primarias a las escuelas secundarias campesinas. Luchas por la educación pública en Córdoba, Argentina. Educação & sociedade, 38, 671-688.

Cuccorese, H. J. (1960). Historia sobre los orígenes de la Sociedad Rural Argentina. Humanidades, 35, 23-54. Recuperado de https://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14891/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1

Duque Cardona, N. (2014). Representaciones sociales de la lectura-escritura-oralidad en las voces afrofemeninas: horizontes de sentido para prácticas bibliotecarias de educación lectora intercultural en la ciudad de Medellín (Tesis de maestría). Universidad de Antioquia, Medellín. Recuperado de https://hdl.handle.net/10495/6494

Duque-Cardona, N. (2023). A educação da leitura no campo e sua vinculação com a Economia Comunitária, Familiar e Camponesa (ECFC): um encontro em prol da dignidade dos povos. Liinc em revista, 19(2), e6493.

Duque-Cardona, N., Manrique-Gallego, L. & Rojas-Vargas, C. (2023). Bibliotecas Vivas, no começo era a semente: uma proposta para a agricultura camponesa, familiar e comunitária (ACFC) na Colômbia. Folha de rosto, 9(2), 330-354.

Espinoza, M. (1983). La agricultura familiar ante las nuevas políticas agrarias comunitarias. En VIII Curso de Planificación del Desarrollo Agrícola. [s.l]: FAO-IRYDA.

Etxezarreta, M. & Montseny, A. (1987). La renovada funcionalidad del ámbito rural en Argentina. Agricultura y sociedad, 45.

Fanelli, J. M. (2012). La Argentina y el desarrollo económico en el Siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI.

Finchelstein, F. (2016). Orígenes ideológicos de la" guerra sucia": fascismo, populismo y dictadura en la Argentina del siglo XX. Buenos Aires: Sudamericana.

Fontanet, F. S. (2021). Diagnóstico de la producción y comercialización de alimentos en el marco de la economía solidaria, social y popular y de la agricultura familiar en Argentina. Herramientas eurosocial, 72.

Freire, P., Macedo, D. P., Giroux, H. A. & Horvath, S. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Madrid: Paidós Ibérica.

Ganuza, J. (2015). Innovaciones pedagógicas. [s. l.]: Editorial Beta.

García, A. & Rofman, A. (2020). Circuitos productivos regionales: apuntes para una renovada herramienta analítica sobre procesos económicos en América Latina a principios de siglo XXI. Revista brasileira de estudos urbanos e regionais, 22, 1-26.

Gilardi, R. (2003). Redes de trueque en Argentina. Documentos de Apoyo del Seminario-Taller “La economía social en Argentina. Nuevas experiencias y estrategias de institucionalización”. Buenos Aires: Jefatura de Gabinete de Ministros, Universidad Nacional de San Martín.

Gras, C. & Hernández, V. (2023). La Argentina rural: de la agricultura familiar a los agronegocios. Buenos. Aires: Biblos.

INCAP. Instituto Nacional de Capacitación Política. (2022). Geografía económica Argentina: aspectos federales de la Argentina. Buenos Aires: INCAP.

Laville, J. L. (2002). Una tercera vía para el trabajo. Madrid: Ediciones Mensajero.

Lozano, C. (2004). Exposición en el Taller sobre Desarrollo Local y Desarrollo Regional. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Formación de la CTA.

Martín, J. (2019). Género y propiedad rural en Argentina. Buenos Aires: Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca, UCAR.

Mosterín, J. (1994). Cultura como información. En Filosofía de la cultura (pp. 15-32). Madrid: Alianza Editorial.

Oliva, D. E. (2015). Pedagogía de alternancia: una alternativa educativa para el nivel medio (CEPT) del ámbito rural de la provincia de Buenos Aires, generadora de vínculos efectivos entre los jóvenes y el trabajo (Tesis de maestría). FLACSO. Sede Académica Argentina, Buenos Aires.

Olivera, G. (2013). La Federación Agraria Argentina y la cuestión del cooperativismo en la Argentina peronista (Tesis de doctorado). Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Económicas, Buenos Aires.

Pardías, S. (2014). El trabajo familiar en pequeños tambos entrerrianos como estrategia de organización y reproducción social. En C. Craviotti, Agricultura familiar en Latinoamérica: continuidades, transformaciones y controversias (pp. 307-334). Buenos Aires: Ciccus.

Pineau, P., Dussel, I. & Caruso, M. (2001). La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre el proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.

Quiros, J. (2022). Ganarse la vida rural: pluriactividad y producción de valor en campo cordobés, Argentina. Revista del Museo de Antropología, 15(2), 127–144. https://doi.org/10.31048/1852.4826.v15.n2.36713

Ríos Carmenado, I. & Agudo Riaza, M. A. (1997). El Ingeniero Agrónomo en el contexto de la nueva política de desarrollo rural. Madrid: Fundación Premio Arce.

Rivas, X. & Pérez, L. (2015). Economía social y solidaria: experiencias en América Latina. [s. n.]: [s. l.].

Romero Acuña, M. (2018). Ciudad, ruralidad isleña y políticas públicas. Experiencias formativas de los jóvenes en el Delta del Paraná (Rosario-Argentina). Kult-Ur, 5(10), 170-189.

Sabourin, E. (2014). ¿Será que existen campesinos en Brasil? Una reflexión a partir del análisis socio-histórico y político de la agricultura familiar. En C. Craviotti, Agricultura familiar en Latinoamérica: continuidades, transformaciones y controversias (pp. 125-149). Buenos Aires: Ciccus.

Salveti, M. (2020). La interacción simbólica en la era digital. En J. Martínez (Ed.), Sociedad y tecnología (pp. 80-95). [s. l.]: Editorial QRS.

Sassone, F. (2022). Geografía económica de Argentina. Aspectos Federales de la Argentina. Ministerio del Interior. Instituto Nacional de Capacitación Política.

Schiavoni, G. (2014). La familiarización del mercado: economía solidaria y reproducción social de la pequeña agricultura. En C. Craviotti (Comp.), Agricultura familiar en Latinoamérica: continuidades, transformaciones y controversias (pp. 335-358). Buenos Aires: Ciccus.

Therborn, G. (2015). Los campos de exterminio de la desigualdad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Vinyes, R. (2018). Diccionario de la memoria colectiva. Barcelona: Gedisa.

Notas

8 El General Juan Domingo Perón fue electo presidente de la República Argentina en 1945, 1951 y 1973. En todos los casos llegó a tan alto cargo por medio de elecciones democráticas. La vida política de Perón tiene, por ello, dos excepcionalidades en América Latina: llegar tres veces a la presidencia de la Nación y, aun siendo militar, las tres veces mediante el voto popular. Fue fundador y jefe político del Movimiento Justicialista que aún hoy, a casi 50 años de su muerte, continúa siendo la fuerza política mayoritaria de la República Argentina (Partido Justicialista). Perón dejó escritas múltiples obras (La Comunidad Organizada, Conducción Política y Modelo Argentino para un Proyecto Nacional, entre otras), donde expresa su filosofía y doctrina política, y que continúan siendo textos de consulta en el plano académico, aplicados a la vida política argentina y continental. Para más información puede consultarse el sitio web del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Históricas, Sociales y Políticas Juan Domingo Perón: https://jdperon.gov.ar/

Recepción: 30 Marzo 2024

Aprobación: 25 Junio 2024

Publicación: 01 Octubre 2024

Obra bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

Ediciones de la FaHCE utiliza Marcalyc Sistema de Marcación, herramienta desarrollada con tecnología XML-JATS4R por Redalyc
Proyecto académico sin fines de lucro desarrollado bajo la iniciativa Open Access